從“轉(zhuǎn)相傳授”看導(dǎo)生制在現(xiàn)代中小學中的新應(yīng)用

岳曲

摘要：中國現(xiàn)階段的導(dǎo)生制主要沿襲了西方“貝爾—蘭卡斯特”制的做法，將其作為一種管理手段來提高教學效率、改善學校管理；但根據(jù)中國古代“轉(zhuǎn)相傳授”的思想，導(dǎo)生制也可以作為一種教學手段來提高教師的教學質(zhì)量。本文擬從中國古代“轉(zhuǎn)相傳授”的思想與實踐出發(fā)，論述導(dǎo)生制在現(xiàn)代中小學應(yīng)用的新可能。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)生制；“貝爾—蘭卡斯特”制；“轉(zhuǎn)相傳授”

我國現(xiàn)階段應(yīng)用的導(dǎo)生制主要來源于英國18世紀的“貝爾—蘭卡斯特”制，其主要的目的是為了提高效率，人們主要將其作為一種獎懲的手段；但若分析中國古代的“轉(zhuǎn)相傳授”（中國古代對于導(dǎo)生制的說法）的意義和價值，則遠不止增加效率這么簡單，其背后倡導(dǎo)共學尊師、平等開放的思想時至今日仍值得我們學習借鑒。借鑒中國古代“轉(zhuǎn)相傳授”的教學傳統(tǒng)，我們可以豐富和發(fā)展現(xiàn)階段我國導(dǎo)生制的應(yīng)用形式，而不僅僅將其固化在一種學校管理手段的刻板印象上。

一、現(xiàn)階段導(dǎo)生制應(yīng)用的局限

“貝爾—蘭卡斯特”制最初在英國創(chuàng)立，其主要目的在于應(yīng)對教師和教學資源短缺的現(xiàn)狀，主要的形式是由教師選擇一些年齡較大、成績較好的學生來輔導(dǎo)低年級的學生。在導(dǎo)生輔導(dǎo)的過程中，創(chuàng)立者充分引入了競爭的模式，會對導(dǎo)生和學生進行評比和獎懲，這種做法提高了教學效率，但其弊端也顯而易見。如今，我國實行的導(dǎo)生制主要來源于西方的導(dǎo)生制，因而其優(yōu)勢和弊端也不禁相同，提高效率、方便管理的優(yōu)點得到傳承，但其局限也愈發(fā)明顯：

1.在大學中使用較多，中小學使用較少 導(dǎo)生制作為一種管理方式在大學中的到了廣泛的應(yīng)用，主要表現(xiàn)為課程、行政事務(wù)和學生活動三種形式。其中最為我們熟知的應(yīng)該是在行政事務(wù)上的應(yīng)用，也就是班級的輔導(dǎo)員，現(xiàn)在很多大學都會有教師在大三大四或者研究生中選擇優(yōu)秀的學生作為新生班級的輔導(dǎo)員，負責班級的行政事務(wù)及團結(jié)等等；在學生活動中的應(yīng)用則表現(xiàn)為學生會和各種社團的形式，這也是一種組織管理的手段；最與教學相關(guān)的就是在課程中的應(yīng)用，主要是在研究生階段，每門課程會配備一位助教，一般由高年級的研究生或博士生擔任，但這些助教主要起到輔助教學的作用，而不是授課的角色。

由此可見，即便是在大學中，導(dǎo)生制的應(yīng)用形式也發(fā)生了變化，它主要成為了一種組織管理的手段，而不是一種教學形式；而在廣大的中小學，導(dǎo)生制僅僅是在一些學校以實驗的性質(zhì)偶有出現(xiàn)，并沒有得到應(yīng)用和推廣。

2.導(dǎo)生遴選方式單一 無論是在大學還是在中小學，現(xiàn)階段我國導(dǎo)生制的選擇方式都趨于固定和單一，那就是由教師根據(jù)年齡或成績選擇導(dǎo)生。這樣做固然可以提高效率，也可以保證導(dǎo)生與教師的默契程度較高，但其弊端也顯而易見：

（1）導(dǎo)生的選擇標準不科學客觀。由于導(dǎo)生的選擇主要是教師個人的看法，往往缺少統(tǒng)一的標準，即便是很多大學的導(dǎo)生選擇包含競選、演講等環(huán)節(jié)，在實際操作過程中也缺少明確的測評標準。而這樣缺少標準就會產(chǎn)生一系列問題，比如公平問題，進而影響效果。如果導(dǎo)生制要在中小學中應(yīng)用，必須要有客觀科學的標準，避免僅僅由教師選擇，減少主觀性；同時也要避免唯成績論，從而使得導(dǎo)生的評選成為學生競爭的一種方式。

（2）導(dǎo)生與學生之間存在矛盾，影響效果。很多學校在輔導(dǎo)員、學生干部競選的過程中存在很多問題，引起了很多學生之間的矛盾，究其原因，就是導(dǎo)生的評選缺乏明確的標準，過程不夠公平透明。很多學校的導(dǎo)生選擇是教師的一言堂，而標準也僅僅是學業(yè)成績，但一些學生事務(wù)是否需要以成績?yōu)闃藴?？學生干部應(yīng)該更懂得老師的心意還是學生的心意？這些都是值得商榷的。在選拔導(dǎo)生的過程中一定要注意民主公正，這樣才能讓導(dǎo)生制發(fā)揮其真正的作用，在課堂教學中的應(yīng)用更是如此，應(yīng)該讓導(dǎo)生成為促進班級共同進步的推動者，而不是引發(fā)學生矛盾的因素。

3.將導(dǎo)生制作為一種獎懲的工具 很多學校將成為導(dǎo)生作為一種獎勵學生的手段，并將導(dǎo)生指導(dǎo)的效果作為一種績效，與雙方的各種利益掛鉤，這就使得導(dǎo)生制失去了其本來的意義，而僅僅成為一種組織管理的手段，甚至會引發(fā)反效果。很多學生為了競爭成為導(dǎo)生，采取不正當?shù)姆绞剑踔烈l(fā)了學生矛盾；而成功的學生則將其作為資本和砝碼，而不是為同學服務(wù)；沒有成功的同學則逐漸失去信心，失去熱情。實際上，導(dǎo)生制的意義在于促進大家互相學習、共同成長，是為了營造一種樂學群學的氛圍的。所以教師不可以把導(dǎo)生制作為一種獎懲工具，甚至與物質(zhì)獎勵、排名等掛鉤，以此將學生分出三六九等，加固學生的等級制。

二、中國古代關(guān)于“轉(zhuǎn)相傳授”的思想和實踐

現(xiàn)代導(dǎo)生制的應(yīng)用產(chǎn)生諸多局限和弊端的原因就在于人們窄化了導(dǎo)生制的意義和價值，忽視了導(dǎo)生制在促進學生共同進步時的巨大作用。事實上，中國古代就有“轉(zhuǎn)相傳授”這種形式，它促進了學生間的共學互助，提高了教學質(zhì)量，是一種很有效的教學形式。

1.中國古代關(guān)于導(dǎo)生制新應(yīng)用的思想依據(jù) 相較于西方導(dǎo)生制的系統(tǒng)性，中國古代的“轉(zhuǎn)相傳授”的教學方法背后則有更多的思想內(nèi)涵，其目的不僅僅是為了解決教師短缺、經(jīng)費短缺的危機，更是為了共同進步、培養(yǎng)學生樂學好學、不恥下問的精神。

（1）《學記》中的理論依據(jù)?！秾W記》作為我國古代第一篇教育文章，對學校管理組織形式、學制等方面做出了詳細的規(guī)定。在《學記》龐雜的論述中多次提到了共學、群學的好處，而導(dǎo)生制作為共學的一種形式，其實踐形式不僅符合“敬業(yè)樂群”的思想，更能踐行“教學相長”的理論。

①“教學相長”。關(guān)于“教學相長”的含義歷來莫衷一是，有的人認為，“教學相長”體現(xiàn)了教師和學生、教與學之間的矛盾統(tǒng)一關(guān)系，教師可以幫助學生學習，反過來學生也可以促進教師的成長；又有人認為，“教學相長”是指學生在將自己所學的知識教給其他人的同時也可以加深自己對該知識的理解，這也就為“導(dǎo)生制”提供了理論依據(jù)；還有人認為“教學相長”是指教師自身在教學過程中的成長，認為教師要不斷學習新的觀念，給自己充電，使自己不斷成長，才能更好的教學。其實這三種說法都有道理，但第二種說法最能契合導(dǎo)生制的內(nèi)涵，也就是說如果學生能將自己所學的知識清晰地教授給其他人，他自己對于該知識的理解也就更加到位了。

這就為導(dǎo)生制的應(yīng)用提供了新的依據(jù)，它不僅可以幫助一些學習相對困難的學生，而且學習速度較快的學生在這一過程中也可以鞏固自身對于該知識的理解。換言之，“轉(zhuǎn)相傳授”是一個相互促進的過程，學生在這種共學的過程中彼此促進、共同成長。

②“敬業(yè)樂群”。根據(jù)《學記》描述，“敬業(yè)樂群”是其教學考核的目標及評價標準，也就是說學生需要培養(yǎng)“敬業(yè)樂群”的精神，而導(dǎo)生制就是實現(xiàn)“敬業(yè)樂群”的途徑之一。學生在彼此學習、互為師長的過程中可以體會尊師重道，共學樂群的意義。所謂“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，“轉(zhuǎn)相傳授”的意義就在于學生之間在互相教授的過程中可以互相糾正原有的錯誤觀念，加深對知識的認識和理解；而在互相糾錯的過程中，學生之間可以增進彼此的感情，形成分享與合作的精神。

（2）《論語》中的思想解讀

①“不恥下問”?！墩撜Z·公冶長》中寫道：“子貢問曰：‘孔文子何謂之文也？子曰：‘敏而好學，不恥下問，是以謂之文也?！庇纱丝梢?，在學習過程中，不一定只有老師才可以教學，甚至不一定只有年長、名氣大的人才可以教學，只要他有一點知識是你不知道的，你就可以向他學習。這也就為我們現(xiàn)代實行導(dǎo)生制提供了新的思路，在選取導(dǎo)生的時候不一定是由教師遴選高年級的學習成績好的同學來任職導(dǎo)生，在同伴之間互相學習的過程中彼此都可以成為對方的導(dǎo)生，導(dǎo)生可以不固定，也可以成績不好。在這樣靈活的任用導(dǎo)生的過程，學生之間可以建立彼此尊重、平等的關(guān)系，一些同學可以建立自信和學習興趣，整個團體也可以形成共同學習進步的氛圍。這就提醒教師不要講導(dǎo)生制固化為一種學生管理的手段或是激勵手段，而將其作為教學方法的一種，在教學中靈活的應(yīng)用。

②“三人行，必有我?guī)煛?。《論語》中的“三人行，必有我?guī)熝伞币部梢猿蔀閷?dǎo)生制新應(yīng)用的依據(jù)：以往導(dǎo)生制的應(yīng)用多是作為班級管理的手段在全班中應(yīng)用，但其實，“三人行，必有我?guī)煛保幢闶窃谛〗M學習中，導(dǎo)生制也可以有用武之地。在小群體中使用導(dǎo)生制不僅有助于增強學習效果，而且可以弱化導(dǎo)生的地位，形成平等共學的關(guān)系。從這一角度來看，導(dǎo)生制其實可以作為小組學習的一種形式，在知識學習的過程中可以更加靈活的使用導(dǎo)生制，以幫助學生學習。

（3）《師說》中的思想闡釋?！稁熣f》一文的中心思想就在于強調(diào)好學求知的精神，無論年齡長幼、從師長短、出身好壞，只要他有一方面強于自己，就應(yīng)以其為師、互相學習，從而形成良好的學習氛圍。例如“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也?！币欢尉椭赋?，無論對方年齡、出身是否高于自己，只要他有過人之處，我們就要虛心向其學習。

《師說》的行文思想為我們現(xiàn)代應(yīng)用導(dǎo)生制拓寬了思路，在應(yīng)用導(dǎo)生制時我們不一定要固定導(dǎo)生的人選，導(dǎo)生也不一定要年長或是學習好，只要某一個學生有一方面特長，他都可以成為導(dǎo)生；而在互相學習的過程中，每個人都增長了知識和能力，團體也可以形成互相學習、共同進步、尊師重教的氛圍。

《師說》的思想也為導(dǎo)生制的實行提供了另一方面的依據(jù)：很多時候，由于教師距離學生的心理年齡較遠、教授的學生過多等原因，容易忽視學生的前概念，增加學生學習的困難；但學生之間由于年齡相近、心理相似，在講授過程中往往更能滿足學生的需要，效果更好。因而“圣人無常師”，“無貴無賤、無長無少”，只要他能夠讓其他人學習到新的知識和能力，他就可以成為導(dǎo)生。

除了以上比較有代表性的思想之外，導(dǎo)生制新應(yīng)用的思想依據(jù)還有很多，這些傳統(tǒng)思想都為導(dǎo)生制的新應(yīng)用提供了新的思路和途徑，具體內(nèi)容見下表：

所有這些傳統(tǒng)思想都提示我們：導(dǎo)生制不僅僅是一種管理班級、增加效率的手段，更是促進學生互相學習、尊師重道，共同成長的教學新形式。

2.中國古代應(yīng)用“轉(zhuǎn)相傳授”的新啟發(fā) 其實早在春秋戰(zhàn)國時期，孔子就曾經(jīng)使用過“轉(zhuǎn)相傳授”這種教學方法，例如《論語·里仁篇第四》中就記載：“子曰：‘參乎！吾道一以貫之。曾子曰：‘唯。子出，門人問曰：‘何謂也？曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣?！庇纱丝梢姡鬃釉诮虒W收徒時也曾有轉(zhuǎn)相傳授的現(xiàn)象。而《論語·憲問第十四》中也寫道：“子曰：‘不在其位，不謀其政。曾子曰：‘君子思不出其位。”由此可見，孔子的高足弟子常常會將孔子的思想解釋給其他學生。但真正在史書中明確記載“轉(zhuǎn)相傳授”這種教學形式則是在漢代，最早見于《漢書·董仲舒?zhèn)鳌罚骸岸偈?，廣川人也。少治《春秋》，孝景時為博士。下帷講誦，弟子傳以次相授業(yè)，或莫見其面，蓋三年不窺園，其精如此?！边@段話中的“弟子傳以次相授業(yè)”就是指“轉(zhuǎn)相傳授”。在中國古代，“轉(zhuǎn)相傳授”只在漢代盛極一時，后日漸衰落，究其原因，是因為我國古代私塾中多，多以個別教學為主，需要使用“轉(zhuǎn)相傳授”這種方法的大型書院或教師寥寥無幾，但這些有限的實踐過程卻也延伸了現(xiàn)代導(dǎo)生制的內(nèi)涵，比如孔子的學生曾子其實并不是孔門中年齡最長、學習最好的，但因為其一些見解獨到，領(lǐng)會了老師孔子的意思，因而在《論語》中也收錄了曾子的很多話語。同樣，漢代經(jīng)學大師鄭玄也接受了“轉(zhuǎn)相傳授”這種教育，在馬融門下三年，鄭玄都不得見到老師馬融，但這并沒有使他的學業(yè)止步不前，鄭玄最終仍舊成為漢代經(jīng)學大師。可見，學習并不一定要經(jīng)由老師來完成，只要虛心好學，誰都可以成為自己的老師。

古時關(guān)于“轉(zhuǎn)相傳授”的教學傳統(tǒng)對我們現(xiàn)代導(dǎo)生制有很多啟發(fā)，比起西方導(dǎo)生制的固化和刻板，中國傳統(tǒng)的“轉(zhuǎn)相傳授”更為靈活，這就提示我們，在現(xiàn)階段應(yīng)用導(dǎo)生制時不僅可以借鑒西方導(dǎo)生制的制度，而且可以傳承中國“轉(zhuǎn)相傳授”的思想和實踐的內(nèi)涵，將導(dǎo)生制的應(yīng)用延展為一種教學方式，進而促進學生知識、能力和態(tài)度的全面發(fā)展。

三、導(dǎo)生制新的可能性

根據(jù)我國古代“轉(zhuǎn)相傳授”的思想及實踐經(jīng)驗，我們不難發(fā)現(xiàn)其實導(dǎo)生制不僅是一種組織管理形式，更可以作為一種教學手段以促進學生的學習效果。如果教師能夠在課堂教學中靈活的應(yīng)用導(dǎo)生制這種教學形式，將會起到鍛煉學生能力，促進學生合作等多種效果。

1.在中小學靈活使用導(dǎo)生制 首先我們應(yīng)明確的是，導(dǎo)生制是可以在中小學中應(yīng)用的，而且在中小學中應(yīng)用導(dǎo)生制是有意義的，其意義主要在于：

（1）可以增強學生對于知識的理解。毋庸置疑的是，學生之間彼此為師可以增進其對于知識的理解。教師由于會出現(xiàn)忽視學生錯誤概念的情況，或因為時間不足等原因，不能讓每一個學生都掌握全部知識，而有一部分學習較快的學生將知識講授給其他學生，可以讓學習較慢的學生有時間跟上學習的步伐；同時，已經(jīng)學會的學生也可以在為他人講授的過程中增進自己對知識的理解。如果學生對學習存在錯誤的認識，相較于由教師發(fā)現(xiàn)，學生之間共學的過程中更容易發(fā)現(xiàn)彼此思維上的問題；很多學生可能對一些知識似懂非懂，而如果他能夠清晰的將這一知識教授給別人，那么他就真正理解了這一知識。

另外，成為導(dǎo)生也可以督促學生學習，為了能更清楚的說明某一知識，學生需要付出更多的努力去學習這一知識。同時，學生更容易向?qū)岢鲑|(zhì)疑，因而可以更好的促進學生之間的討論，增進對問題的理解。

（2）有利于在班級里形成共學互助的氛圍。學生之間互為老師，可以培養(yǎng)學生之間的合作和互助的精神。比起單獨學習的競爭關(guān)系，學生彼此教授知識、切磋論道，可以增進彼此之間的友誼，形成更好的班級氛圍。這里需要注意的是，導(dǎo)生不應(yīng)該固定，而應(yīng)該時常更換，彼此學習，避免在學生中間形成等級制；但同時，導(dǎo)生的更換又不能過于頻繁，要有一定的章程，以保證學習的效果。

（3）節(jié)省教師的時間，幫助教師成長。教師利用學生之間的講授，可以減輕自己的教學壓力，提高自己的教學效率；同時，教師在傾聽學生教學的過程中也可以以學生為師，反思自己教學過程中存在的盲點，更好的幫助教師自身的成長。

為了發(fā)揮導(dǎo)生制的以上三個優(yōu)點，而不僅僅是將其作為提高教學效率的一種手段，我們應(yīng)該打破原有導(dǎo)生制應(yīng)用的局限，從中國古代的教學傳統(tǒng)中汲取經(jīng)驗，拓展導(dǎo)生制應(yīng)用的新可能，即將導(dǎo)生制作為一種課堂教學的手段，從而鍛煉學生的能力，增進學生對知識的理解，增強學生學習的主動性。

教師在課堂上可以大膽應(yīng)用導(dǎo)生制，應(yīng)用的方式也多種多樣：課前任命，課堂臨時選擇或分組教學等。課前任命的形式可以最大限度上保證教學效果，讓學生提前回去自行備課，并在課堂上充當小老師的角色，可以充分發(fā)揮學生的自主學習的能動性，也可以增加課堂的自由度，選擇的學生也不一定是成績優(yōu)異的學生，只要給予其充足的準備時間，可以讓更多的學生上臺嘗試，增加其自信心；但這種方式耗時較長，且要求教師的隨時監(jiān)控，很難多次使用，而且對學生的要求較高，需要慎重考慮，篩選活動內(nèi)容。課堂上臨時選擇這種方式最為靈活，在課堂上、練習中可以隨時使用，也可在課后使用，對滿足更多學生的需要具有積極意義；但效果有時難以保證。分組教學，每組任命導(dǎo)生來長時學習，可以形成較好的互學、共學的氛圍，促進學生互幫互助的精神；但容易在學生中形成等級，耗時較長，需要教師提前做好心理建設(shè)，過程中也要隨時調(diào)控。

總之，使用導(dǎo)生制不代表教師可以放任自由，這一過程需要教師付出更多的耐心跟努力，但這種教學方式不僅可以增進學生對知識的理解，也可以增強學生的能力、自信心和積極性，是一種值得嘗試的方法。

2.應(yīng)用導(dǎo)生制時應(yīng)注意的問題 雖然導(dǎo)生制的新應(yīng)用強調(diào)以學生為主體，充分調(diào)動學生的主動性，但這絕不意味著教師可以以逸待勞，為了真正發(fā)揮導(dǎo)生制的作用，一下問題是教師必須注意避免的：

（1）不應(yīng)將導(dǎo)生制作為一種獎懲機制。很多教師將導(dǎo)生制作為一種獎勵機制，對導(dǎo)生會給予一定的獎勵，導(dǎo)生之間甚至會有比賽，這種方式固然會激勵學生的熱情，但這樣做的不利影響顯然更大。首先，將導(dǎo)生作為一種頭銜和獎勵可能會引起學生之間的不良競爭；其次，這種方法會將學生會將學生分成三六九等，不利于學生之間友好的相處，也會打擊一部分學生的自信心；最后，過分強調(diào)競爭不利于培養(yǎng)學生合作精神和奉獻精神。因而導(dǎo)生制作為共學的一種形式，其實是為了培養(yǎng)敬業(yè)樂群、不恥下問的精神，導(dǎo)生制不是一種獎勵，而只是一種促進學生共同進步的手段。

（2）推選導(dǎo)生的方法應(yīng)更客觀、靈活。制約導(dǎo)生制能否成功的關(guān)鍵要素就是導(dǎo)生這個角色，導(dǎo)生的能力、態(tài)度和對知識的掌握程度直接影響了教學效果。因而科學有效的選出最合適的導(dǎo)生人選，是教師使用導(dǎo)生制的第一步，也是最重要的一步，其中最重要的原則就是要客觀、靈活?？陀^性是保證導(dǎo)生能夠服眾的重要條件，只有遴選的過程客觀公正，導(dǎo)生才能更好的展開工作，得到眾人的配合；而靈活則是為了避免導(dǎo)生人選的固話、避免標準的單一，所謂“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，每個人都有自己的優(yōu)勢，導(dǎo)生制的精髓就在于集眾人之所長，互相幫助，共同成長。為了使導(dǎo)生制能最大限度的發(fā)揮其效用，讓導(dǎo)生的人選最為恰當，在遴選導(dǎo)生的過程中應(yīng)注意以下幾個問題：

①不以成績作為推選導(dǎo)生制的唯一依據(jù)?，F(xiàn)階段的中小學中，很多教師仍舊存在“唯分數(shù)論”的思想，因而導(dǎo)生制變成了他們獎勵好學生的一種方法，選擇導(dǎo)生的時候也會以成績作為主要的標準，這不僅會打擊一些學生的積極性，也不利于學生之間的關(guān)系，甚至會使導(dǎo)生制產(chǎn)生反作用。事實上，在遴選導(dǎo)生的過程中，態(tài)度和責任感才應(yīng)該是最為重要的因素，教師甚至可以通過讓一些學生成為導(dǎo)生來增進其自信心和責任感。筆者的觀點是，當兩個學生都理解了這一知識時，成績較弱的同學更應(yīng)該成為導(dǎo)生，這樣不僅可以增加該學生的自信心，還可以加固該學生對這一知識的理解；而一些偏科的學生也可以成為導(dǎo)生的人選，以發(fā)揮他們的特長；另外，在某些問題上有新觀點或新思路的同學也是導(dǎo)生的重要人選，這樣也可以拓寬學生的視野，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

選擇導(dǎo)生的標準可以不固定，但一定要注意適切性，不能僅僅以成績作為衡量依據(jù)，這樣只會適得其反。

②導(dǎo)生不固定，“學無長師”。每個人都有自己的長處和弱點，教學就是要“長善救失”，學習應(yīng)該是一個互相幫助，共同進步的過程。但以往的導(dǎo)生制往往任命一個導(dǎo)生包攬所有的工作，將導(dǎo)生變成了一種新的領(lǐng)導(dǎo)，使得導(dǎo)生任務(wù)量過重，學生也有抵觸情緒。實際上，導(dǎo)生可以有很多位，不同的學科、不同的領(lǐng)域、不同的作用都可以選擇不同的導(dǎo)生，而導(dǎo)生和學生之間也應(yīng)該是可以互換的，學會了的學生也可以變成導(dǎo)生，導(dǎo)生有問題的時候也可以是學生，在這種靈活的轉(zhuǎn)換中，導(dǎo)生便不再是一種地位和身份，而是一種職責和一份責任。所以，導(dǎo)生的人選不能固定，只有靈活的轉(zhuǎn)換導(dǎo)生的身份，才能更好的激發(fā)學生的積極性和責任感，促進學生學習的進步，形成良好的氛圍。

③教師遴選和學生推選相結(jié)合。以往的導(dǎo)生往往是由教師選擇，但很多時候其實學生更知道自己需要什么，所以不妨采用教師和學生共同選擇的方式。教師可以給出人選，但學生選擇最適合自己的導(dǎo)生，就像不同的學生有不同的學習方法，學生自主選擇，可以使得導(dǎo)生最符合學生的需要，更能幫助學生理解和掌握知識。尊重學生的主體地位應(yīng)是采用導(dǎo)生制的教師心中時刻謹記的原則，導(dǎo)生制并不是教師方便管理的手段，而是學生增進學習的幫手。

若是僅僅將導(dǎo)生制追溯到西方的“貝爾—蘭卡斯特制”，導(dǎo)生制的應(yīng)用形式和意義都會被固化，這種固化甚至會使導(dǎo)生制帶來很多負面影響；但若是從“轉(zhuǎn)相傳授”的角度看導(dǎo)生制，則會延展它的意義和價值，也使得導(dǎo)生制真正滿足學生的需要。教師在應(yīng)用導(dǎo)生制時需要將其作為一種促進共學互助的手段，真正以學生為主體應(yīng)用導(dǎo)生制，只有這樣才能真正發(fā)揮導(dǎo)生制的作用和價值。

參考文獻：

[1]高時良.學籍研究[M].北京：人民教育出版社，2006.1.

[2]潛苗金譯注.學記[M].杭州：浙江古籍出版社，2011.11.

[3]楊伯峻譯注.論語譯注[M].北京：中華書局，2009.10.

[4]皮錫瑞.經(jīng)學歷史[M].北京：中華書局.2008.8.

[5] 賀亞軍. 高中數(shù)學課堂教學實施小先生制的實踐研究[D].東北師范大學，2009.

[6] 王盛峰. 基于導(dǎo)生制的微格教學模式設(shè)計與實踐研究[D].南京師范大學，2008.

[7]翟葆奎.中國古代教育史資料[M].上海：華東師范大學出版社，2010.12.

[8] 錢厚斌.導(dǎo)生制探析[J].大家，2010.27.

[9] 嚴冬菊.初探導(dǎo)生制教學模式[J].陜西教育（教學），2005.10.