對(duì)師范教育實(shí)踐特質(zhì)的“追尋”

吳紹萍

[摘 要]我國(guó)師范教育的實(shí)踐特質(zhì)在地方院校向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中逐漸弱化，廣為社會(huì)各界所詬病。這源于其實(shí)踐沒(méi)有找到與理論契合的結(jié)合點(diǎn)，導(dǎo)致實(shí)踐與理論“兩張皮”、培養(yǎng)的人才與地方需求脫節(jié)，難以體現(xiàn)其應(yīng)用性。在地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，師范教育要抓住機(jī)遇、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，合理利用相關(guān)資源、協(xié)同育人，走特色發(fā)展之路，構(gòu)建飽含實(shí)踐智慧的發(fā)展平臺(tái)與機(jī)制，培養(yǎng)符合社會(huì)需求的應(yīng)用型人才。

[關(guān)鍵詞]師范教育；實(shí)踐特質(zhì)；實(shí)踐智慧

[中圖分類號(hào)] G650

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2017）10-0058-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.011

師范教育（亦稱“教師教育”）在傳承其固有經(jīng)驗(yàn)的道路上，越來(lái)越與現(xiàn)實(shí)發(fā)展相“脫節(jié)”，其實(shí)踐特質(zhì)的弱化越來(lái)越被社會(huì)所詬病。尤其是在面對(duì)地方本科院校整體性向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)變的形勢(shì)時(shí)，出現(xiàn)了與應(yīng)用型人才培養(yǎng)不一致、不契合的現(xiàn)象：過(guò)于注重對(duì)理論知識(shí)的傳授、偏重技術(shù)化取向的實(shí)踐等，弱化了師范教育的實(shí)踐特質(zhì)。而在追求實(shí)踐取向的道路上，卻又找不到恰當(dāng)?shù)钠鹾宵c(diǎn)，導(dǎo)致其陷入理論的泥淖而難以有所突破。在當(dāng)前高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的時(shí)代背景下，師范教育更需要抓住機(jī)遇，真正彰顯其應(yīng)有的實(shí)踐特質(zhì)。

一、師范教育實(shí)踐特質(zhì)的淡化及其轉(zhuǎn)型

（一）淡化的表征

1.課程的知識(shí)傳承取向掩蓋了師范教育的實(shí)踐性，其根源在于學(xué)科本位論。長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育的理論課程在價(jià)值取向上過(guò)于重視對(duì)知識(shí)的傳承，偏向于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，以促使學(xué)生掌握系統(tǒng)穩(wěn)固的知識(shí)為教育目標(biāo)，極為重視對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的傳授。但系統(tǒng)性的知識(shí)并不等于學(xué)生的接受性知識(shí)，也不可能被學(xué)生所直接接受。固然，系統(tǒng)性的學(xué)科知識(shí)及其基本結(jié)構(gòu)可作為學(xué)生同化其他知識(shí)的基礎(chǔ)，卻無(wú)法緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，難免與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活相脫節(jié)。因?yàn)檫@些知識(shí)及其傳授方式無(wú)法契合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)的再多也只是記憶的重現(xiàn)，而非創(chuàng)造與內(nèi)化。這些系統(tǒng)化的知識(shí)及其呈現(xiàn)給學(xué)生的方式多是遠(yuǎn)離學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，只是一種間接經(jīng)驗(yàn)的說(shuō)教，找不到與實(shí)際生活相結(jié)合的契合點(diǎn)，難以引起學(xué)生的思考與探究，無(wú)法產(chǎn)生遷移，得不到實(shí)踐應(yīng)用，頂多是“只有難以應(yīng)用的知識(shí)材料充斥于大腦，無(wú)法讓其發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值，難以物盡其才，阻滯了學(xué)生的發(fā)展”[1]。知識(shí)停留于膚淺感知的層面范圍，師范教育的實(shí)踐性被過(guò)于強(qiáng)調(diào)的系統(tǒng)性知識(shí)所掩蓋。

2.實(shí)踐課程的技術(shù)性取向弱化了師范教育的實(shí)踐性。源于工具理性取向，師范教育的實(shí)踐課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)技能的培養(yǎng)，且多采用單一、機(jī)械化的重復(fù)方式，導(dǎo)致師范生技能實(shí)踐的僵化，影響到其對(duì)教育技能的遷移與靈活應(yīng)用。這種技術(shù)性的訓(xùn)練只是在“知中做”，而不是“做中思”“做中知”，缺乏真實(shí)教育情境的實(shí)踐檢驗(yàn)，使許多“準(zhǔn)教師”陷入不懂教學(xué)的尷尬與困惑之中。同時(shí)，工具理性與技術(shù)本身強(qiáng)調(diào)效率、標(biāo)準(zhǔn)與可控性，排斥超越、批判與否定性，受其影響的實(shí)踐訓(xùn)練自然也就隱含了預(yù)先設(shè)定的取向，忽略了師范生的個(gè)性、心理品質(zhì)等方面的差異，使之成為技能訓(xùn)練的消極消費(fèi)者與被動(dòng)接受者，而非智慧的創(chuàng)造者。經(jīng)由此類實(shí)踐技能訓(xùn)練，師范生擁有了“差不多”的教學(xué)技能，卻沒(méi)有形成自己的教學(xué)思想與自主意識(shí)，在面對(duì)復(fù)雜多變的教育實(shí)際問(wèn)題時(shí)，無(wú)法做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這樣的師范教育忽略了實(shí)踐育人的意義與價(jià)值，造成師范生實(shí)踐能力的欠缺，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到“只有在獲得實(shí)踐技能的過(guò)程中發(fā)揮理智的作用，才能理智、非機(jī)械化地運(yùn)用實(shí)際技能和技術(shù)”[2] 。

（二）師范院校轉(zhuǎn)型，師范教育受到挑戰(zhàn)

在當(dāng)前高等教育走向內(nèi)涵式發(fā)展、新建地方高校積極尋求向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變的背景下，地方（傳統(tǒng)）師范院校也在積極尋求向綜合化高校轉(zhuǎn)型，其性質(zhì)也隨之發(fā)生變化，師范教育一枝獨(dú)秀的局面被應(yīng)用型大學(xué)的迅猛發(fā)展所代替，師范院校的特色由單一的師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾较?、多學(xué)科與專業(yè)的綜合化。而且依托于原有師范教育特色而尋求轉(zhuǎn)型的新建地方高校既不同于老牌的本科師范院校，也有異于高職師范院校，在發(fā)展道路上幾乎沒(méi)有可供借鑒或參考的經(jīng)驗(yàn)可循，只能是摸著石頭過(guò)河。在這種依靠轉(zhuǎn)型尋求發(fā)展的大學(xué)轉(zhuǎn)型浪潮中，師范教育遭受到了系列的挑戰(zhàn)：如何避免因非師范專業(yè)的強(qiáng)化而可能弱化師范教育？如何在師范教育與非師范教育共同發(fā)展的狀況下加強(qiáng)師范教育的實(shí)踐性？應(yīng)用型綜合性大學(xué)如何弘揚(yáng)師范教育的傳統(tǒng)，堅(jiān)守師范教育特色，為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的師資？等等。在應(yīng)對(duì)諸多挑戰(zhàn)的實(shí)踐中，許多地方轉(zhuǎn)型高校還是選擇大力調(diào)整或發(fā)展與“應(yīng)用”直接掛鉤、就業(yè)優(yōu)勢(shì)大的工科專業(yè)，影響了師范教育的建設(shè)與發(fā)展力度，使其質(zhì)量與效果大打折扣，形成惡性循環(huán)。

二、師范教育在轉(zhuǎn)型背景下應(yīng)順勢(shì)而為

在我國(guó)當(dāng)前高等教育政策的引導(dǎo)下，地方本科院校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型已成為高等教育發(fā)展的一種趨勢(shì)。具有傳統(tǒng)師范教育特色的地方本科院校既沒(méi)有省屬師范院校的優(yōu)勢(shì)（較強(qiáng)的軟硬件設(shè)備、高水平的師資隊(duì)伍及較優(yōu)質(zhì)量的生源等），也沒(méi)有地方理工類院校的學(xué)科優(yōu)勢(shì)（規(guī)?；膶?shí)驗(yàn)基地、完善的硬件設(shè)備及豐厚的科研經(jīng)費(fèi)等），更沒(méi)有職業(yè)院校的相對(duì)優(yōu)勢(shì)（突出的技能與技術(shù)操作訓(xùn)練）。師范教育在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的同時(shí)，要借此機(jī)會(huì)尋求更好的發(fā)展：一方面，政策的導(dǎo)向性為師范教育依托的平臺(tái)——具有師范特色的新升本科院校的更好發(fā)展提供了大背景或環(huán)境支持，其師范教育也就有機(jī)會(huì)享受到相應(yīng)的政策或經(jīng)費(fèi)支持，進(jìn)而具備了進(jìn)一步發(fā)展的政策保障。另一方面，沒(méi)有壓力也就缺乏動(dòng)力，轉(zhuǎn)型大潮給其傳統(tǒng)的師范優(yōu)勢(shì)帶來(lái)壓力的同時(shí)也帶來(lái)了競(jìng)爭(zhēng)的動(dòng)力。師范教育不再享受“獨(dú)食”待遇，而是要在與非師范教育并存的境遇中凸顯其特色與優(yōu)勢(shì)，為師范教育或師范院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供與眾不同而又不可或缺的驅(qū)動(dòng)力。

三、師范教育對(duì)實(shí)踐特質(zhì)的“追尋”

（一）師范教育的實(shí)踐特質(zhì)

師范教育的實(shí)踐特質(zhì)主要包含兩方面的涵義。一方面，立足于師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)——未來(lái)行使“傳道、授業(yè)、解惑”之責(zé)的教師更需要在不確定性的實(shí)際情境中不斷完善與修正自身的實(shí)踐技能。師范教育的理論取向不僅簡(jiǎn)單地包括純理論研究，也蘊(yùn)含著基于實(shí)踐而對(duì)現(xiàn)有理論的完善與創(chuàng)新。另一方面，基于提升實(shí)踐技能的初衷，實(shí)踐性的技術(shù)訓(xùn)練本身屬于實(shí)踐取向的初級(jí)階段。獲得一定教學(xué)技能、積累一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，師范生還必須在實(shí)踐中通過(guò)檢驗(yàn)、反思來(lái)強(qiáng)化和提升理論水平，以形成理論與實(shí)踐相融合的良性循環(huán)。處于終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，未來(lái)的教師不僅需要具備接受各種實(shí)踐檢驗(yàn)的能力，也要具有將各種實(shí)踐轉(zhuǎn)化為理論的能力，并不斷予以深化和提升。同時(shí)，理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用也不可忽視，如師范生必然以學(xué)習(xí)過(guò)的某些理論來(lái)應(yīng)對(duì)實(shí)踐，經(jīng)過(guò)摸索后找到合適的工作方式、節(jié)奏。但更多的實(shí)踐情境是變化莫測(cè)的，不可能都似曾相識(shí)，且有些理論已經(jīng)趕不上或適應(yīng)不了新的實(shí)踐，融合舊有理論的新理論就會(huì)應(yīng)運(yùn)而生，并在實(shí)踐檢驗(yàn)中獲得提升。因此，師范教育中的“實(shí)踐”就應(yīng)該是理論的實(shí)踐與實(shí)踐的理論不斷融合的過(guò)程：理論知識(shí)的獲得與實(shí)踐技能的訓(xùn)練除了“實(shí)用”，還必須不斷獲得“超越”，才能實(shí)現(xiàn)“對(duì)教育目的、內(nèi)在規(guī)律及價(jià)值追求進(jìn)行開闊性的理解和內(nèi)化，為具體的技術(shù)和策略找到內(nèi)在的精神依靠” [3]。

（二）師范教育實(shí)踐特質(zhì)的應(yīng)有之義

1.理論依據(jù)——實(shí)踐取向的課程理念。為促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)發(fā)展，教育部在2011年出臺(tái)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，將實(shí)踐取向作為師范教育類課程建設(shè)的三大核心理念之一，并將其作為教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。由此，師范類課程建設(shè)不僅要緊密聯(lián)系當(dāng)前基礎(chǔ)教育與課程改革的實(shí)際，關(guān)注師范教育的終極目的——教師的專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)，也應(yīng)考慮到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要，為學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)提供更多的機(jī)會(huì)，真正做到以生為本，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，強(qiáng)化學(xué)生終身學(xué)習(xí)意識(shí)和能力的提高。此外，實(shí)踐取向的課程理念也隱含了“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”的師范教育類課程目標(biāo)，而實(shí)踐（體驗(yàn)）還含有情感態(tài)度與智慧的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程。情感態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)形成于具體的實(shí)踐活動(dòng)之中，自然具有個(gè)體的自主性。因此，實(shí)踐特質(zhì)就理所當(dāng)然地體現(xiàn)在師范教育的指導(dǎo)層面之中了。

2.實(shí)踐來(lái)源——師范教育的價(jià)值追求。教育作為人類的一種社會(huì)活動(dòng)，主要是通過(guò)參與教育活動(dòng)獲得知識(shí)與技能，從而獲得提升生活品質(zhì)、改造世界的能力。因此，師范教育應(yīng)依托具體的實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)契合實(shí)際需要的未來(lái)教師。教師的成長(zhǎng)離不開復(fù)雜教育情境中的教育活動(dòng)的歷練，將理論運(yùn)用到具體的實(shí)踐中以解決實(shí)際問(wèn)題，體驗(yàn)教育的意義，從而形成教育意識(shí)?！敖逃墙處煂?duì)其內(nèi)心生活的敏銳感知及其意義的把握能力，也是對(duì)教育情境的靈活應(yīng)對(duì)能力，從而在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出良好的分寸感。”[4]若將師范教育對(duì)教師的培養(yǎng)等同于技術(shù)工人對(duì)工業(yè)產(chǎn)品的批量生產(chǎn)，那它所培養(yǎng)的教師就會(huì)缺乏實(shí)際的情感與經(jīng)歷，無(wú)法形成有經(jīng)驗(yàn)價(jià)值與意義的教育感悟與收獲，在面對(duì)復(fù)雜教育情境時(shí)就會(huì)束手無(wú)策，更無(wú)法奢談做好培養(yǎng)人的教育工作了。

（三）師范教育追尋實(shí)踐特質(zhì)的路徑

1.樹立理論與實(shí)踐取向相融合的師范教育理念。理念是行動(dòng)的動(dòng)力與先導(dǎo)，有了合理正確理念的引導(dǎo)才可能有恰當(dāng)?shù)男袨椤煼督逃谄浒l(fā)展歷程中曾因非此即彼、二元對(duì)立的立場(chǎng)態(tài)度多次遭受批判、質(zhì)疑。在地方院校轉(zhuǎn)型背景下，師范教育就不得不結(jié)合實(shí)際，重新審視理論與實(shí)踐相融合的育人取向與理念。師范教育的目的及其可持續(xù)發(fā)展的要求都無(wú)法脫離理論與實(shí)踐任何一面而單獨(dú)存在：師范教育脫離實(shí)踐就會(huì)成為無(wú)本之源、無(wú)水之木，而沒(méi)有理論指導(dǎo)（支撐）就會(huì)偏失方向，就難以凸顯其應(yīng)用價(jià)值。一方面，從事教學(xué)研究需要對(duì)教育理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，并通過(guò)具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)予以檢驗(yàn)、補(bǔ)充。另一方面，不斷的教學(xué)實(shí)踐（試誤）也是個(gè)體教學(xué)理論知識(shí)不斷拓展的過(guò)程，即教師實(shí)踐教學(xué)理論的重要陣地是教學(xué)活動(dòng)[5]。

2.建立協(xié)同育人的實(shí)踐機(jī)制。協(xié)同育人是當(dāng)代人才培養(yǎng)模式的重要?jiǎng)?chuàng)新，處于轉(zhuǎn)型期中的師范教育院校更需要注意與其他社會(huì)力量的協(xié)同，以實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的緊密結(jié)合，破解辦學(xué)封閉、同質(zhì)低效、辦學(xué)資源等問(wèn)題。因此，轉(zhuǎn)型發(fā)展中的現(xiàn)師范教育需要注意與其他相關(guān)科研院所、政府部門、行業(yè)等建立起協(xié)同育人機(jī)制，助推師范教育職前、職后的一體化培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的協(xié)同，培養(yǎng)真正適應(yīng)產(chǎn)業(yè)和社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。具有師范教育傳統(tǒng)的地方高校應(yīng)充分利用地方的特色育人資源，通過(guò)共建教學(xué)與實(shí)踐體系、教學(xué)團(tuán)隊(duì)與實(shí)訓(xùn)基地、全程進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控等措施，為“教育實(shí)踐提供改革途徑與有力的行動(dòng)線路，讓教育轉(zhuǎn)型發(fā)展得以深入、穩(wěn)步地進(jìn)行”[6]。例如，實(shí)踐課程等教學(xué)環(huán)節(jié)可以聘請(qǐng)相關(guān)行業(yè)或部門的“雙師型”人才進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)不同行業(yè)的深度合作與資源共享。

3.豐富師范教育實(shí)踐性課程的內(nèi)涵。課程是教學(xué)活動(dòng)的基本載體，人才培養(yǎng)的所有措施最終還是要落實(shí)到課程的設(shè)置上。要實(shí)現(xiàn)師范教育理論與實(shí)踐的充分融合就要找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)或貫通路徑，進(jìn)而強(qiáng)化師范教育課程的實(shí)踐取向。實(shí)踐性課程并非只能以單純的見習(xí)、實(shí)習(xí)等形式呈現(xiàn)，應(yīng)該結(jié)合未來(lái)教師應(yīng)該“做什么”而整合理論與實(shí)踐。具體而言，設(shè)計(jì)師范教育的實(shí)踐性課程需要充分考慮專業(yè)情意、教學(xué)素養(yǎng)、專業(yè)反思三個(gè)方面能力的培養(yǎng)。首先，專業(yè)情意（包含情感、信念、態(tài)度、倫理等）水平的高低是師范生能否成為一名合格未來(lái)教師的先決條件，也是其后續(xù)成長(zhǎng)與發(fā)展的動(dòng)力，因此要注意引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的教育、學(xué)生觀，習(xí)得自我診斷與評(píng)估、自我反思與調(diào)控的方法；要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多元化的實(shí)踐情境，在實(shí)踐中（參與義教活動(dòng)或中小學(xué)教師教研活動(dòng)等）構(gòu)建、提高專業(yè)情意水平。其次，教學(xué)素養(yǎng)也不能局限于“三筆一話”等基本能力，而是要培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境時(shí)能對(duì)教學(xué)理論、策略及方法進(jìn)行正確的選擇。因此，要注意吸收中小學(xué)教師參與師范教育，將其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容、轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的實(shí)踐課程，以破解基礎(chǔ)教育師資需求與師范院校所開設(shè)課程間的壁壘，培養(yǎng)契合地方需求的人才。

4.實(shí)施轉(zhuǎn)識(shí)成智的教學(xué)策略。轉(zhuǎn)識(shí)成智是通過(guò)理論知識(shí)的傳授與實(shí)踐體驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境、做出正確判斷與選擇的智慧，即培養(yǎng)學(xué)生能因境而變的能力[7]。學(xué)生走上工作崗位后會(huì)面對(duì)各種未知情境，只有具備了相應(yīng)的智慧才能做出合理的應(yīng)對(duì)。因此，教學(xué)過(guò)程中需要對(duì)教學(xué)要素加以有效組織，實(shí)現(xiàn)碎片化知識(shí)的良性關(guān)聯(lián)、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)間的和諧共生。而以問(wèn)題或主題、議題為導(dǎo)向來(lái)實(shí)施教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生將已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰εc相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行結(jié)合，促進(jìn)其思維水平的提高。但這種教學(xué)策略并不排斥學(xué)科的系統(tǒng)性，如教育史教學(xué)中也可另辟蹊徑，以現(xiàn)實(shí)中的某一教育問(wèn)題來(lái)展開教學(xué)，編排相應(yīng)的歷史資料代替原有的教材，就能夠?qū)F(xiàn)實(shí)與歷史結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和研究史實(shí)的興趣。此外，以案例為載體，遵循發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的思路實(shí)施案例教學(xué)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的探究性思維，促使學(xué)生運(yùn)用自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、判斷，提出解決的應(yīng)對(duì)之策。因此，案例教學(xué)可以把實(shí)踐中的案例引入課堂教學(xué)之中，以視頻或文本等形式呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行分析與診斷，并提出相應(yīng)的解決對(duì)策，促進(jìn)其實(shí)踐智慧的增長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：劉新才）