英語課堂教師提問“拓展性”的構(gòu)建與評價

董明

摘 要：教師提問是教師話語的重要組成部分，影響課堂互動和語言學(xué)習(xí)的效果。文章回顧了課堂提問的四種分類，并在此基礎(chǔ)上圍繞英語精讀課程的教學(xué)目標(biāo)，分三方面探討教師提問的“拓展性”設(shè)計，包括鞏固學(xué)生“理解能力”所展開的客觀知識的拓展，提升對學(xué)生“應(yīng)用能力”而進行的提問視角的擴展，和促進對學(xué)生“思辨能力”所發(fā)生的跨文化拓展。最后，文章從微觀角度對課堂互動中的教師提問設(shè)計提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：教師提問；拓展性；課堂互動

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）12-0058-03

Abstract： Asking questions is an essential part of teachers' discourse， which can influence the effect of classroom interaction and language learning. This paper explains four kinds of classroom questioning and discusses question design from three aspects of objective knowledge expansion to strengthen students' comprehension， perspective expansion to promote their application ability and cross cultural expansion to enhance their critical thinking ability. At last， this paper puts forward new ideas for question design from micro perspective.

Keywords： asking questions； expansion； class interaction

一、概述

課堂提問是英語課堂教學(xué)中教師話語和師生互動的重要組成部分，用于導(dǎo)入課堂話題、展示教學(xué)范例、更正語法錯誤、檢驗知識理解、啟迪學(xué)生思維（Lee，2006；Walsh，2011）。教師提問的“拓展性”這一概念源自Ur（1996）提出的課堂問題評價六原則之一，包括：清晰度：指所提問題是否清晰明了；學(xué)習(xí)價值：所提問題是否圍繞教學(xué)素材和課堂目標(biāo)展開；學(xué)習(xí)興趣：問題是否引起學(xué)生興趣；可回答性：問題是否能被大多數(shù)學(xué)生回答，還是少數(shù)學(xué)生作答；拓展性：提問能否激發(fā)多樣、深刻的課堂互動；教師反饋：教師是否能針對學(xué)生的回答提供恰當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

這六項原則互相聯(lián)系，彼此影響。其中提問的“拓展性”反應(yīng)了學(xué)生語言輸出的多樣性和復(fù)雜程度，直接影響著課堂互動的實際效果（Ur，1996）。然而長久以來，人們對拓展性的認(rèn)識并未形成統(tǒng)一的共識。即，怎樣的問題設(shè)計才可以視作具有拓展性的問題？提問的拓展性究竟是與問題的類型關(guān)，還是受學(xué)生認(rèn)知的層級制約？本文順應(yīng) “互動式”課堂的教研趨勢，在回顧課堂提問的“目的”、“功能”、“知識類型”和“認(rèn)知層級”四種分類的基礎(chǔ)上，探討教師提問中“拓展性”構(gòu)建設(shè)計和精讀教學(xué)目標(biāo)之間的聯(lián)系。

二、問題類型

對于課堂提問“拓展性”的認(rèn)識首先應(yīng)基于問題類型劃分的四個角度：提問目的、提問功能、知識類型，以及認(rèn)知層級。按照提問的目的，課堂提問包括展示性問題（display questions）和參考性問題（referential questions）。展示性問題是指教師在提問前已經(jīng)知道答案，提問目的主要是檢測學(xué)生能否再現(xiàn)相關(guān)知識信息。與之相對，參考性問題是指教師在提問前并不確定問題的答案，需要學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)歷體驗做出回應(yīng)；提問目的側(cè)重于語言應(yīng)用與實踐，具有一定的開放性與未知性（Smith，1978；Brock，1986）。

從問題在課堂教學(xué)中的功能來看，Reese（1976：304）將教師提問歸納為四類：1.創(chuàng)造課堂語境的請求類問題（request questions），例如“May I close the window？”2. 檢測知識掌握的理解類問題（comprehension questions），例如“Why couldn't Chris pay the waiter？”3.獨立于教材文本的語言類問題（language questions）， 例如“What's the opposite of allow？”4. 拓展課堂交流的通識類問題（general questions）， 例如“What would you do if you were …？”這四類問題在課堂的不用階段可以探究信息、形成共識、歸納總結(jié)（Morgan and Saxton，1994）。

就知識類型而言，教師提問包括“形式（forms）”和“內(nèi)容 （content）” 兩大層面。形式層面的問題的側(cè)重語法形態(tài) （grammatical form），包括yes/no和wh-兩類問題。內(nèi)容層面的問題對針對特定的信息進行拓展，可以是與課堂語境或?qū)W生自身并無直接聯(lián)系的外圍語境問題（outside facts），也可以是與學(xué)生經(jīng)歷相關(guān)的自我經(jīng)歷問題（personal facts）， 亦或是課堂互動中產(chǎn)生的觀點態(tài)度類問題（opinions）（Thompson， 1997）。

近年來隨著研究的深入，人們大都從思維的認(rèn)知層級入手，對教師提問進行了更為細致的劃分。Barden（1995）結(jié)合布魯姆分類學(xué)（Bloom's Taxonomy）中針對學(xué)習(xí)者認(rèn)知層級的劃分，將與“知識（knowledge）”，“理解（comprehension）”，“應(yīng)用（application）”這三個層級相關(guān)的問題歸納為“低層級問題（lower-order questions）”；此類問題大都可以通過學(xué)習(xí)者自身的記憶回顧或著查閱課本找到標(biāo)準(zhǔn)答案，屬于知識的表層回顧。而與布魯姆分類學(xué)中“分析（analysis）”， “綜合（synthsis）”， “評價（evaluation）”這三個層級相關(guān)的問題則視為“高層級問題（higher-order questions）”；這些問題大都不會直接在課本中找到標(biāo)準(zhǔn)答案，需要學(xué)生結(jié)合自身對于客觀實際的認(rèn)識進行開放性作答，屬于引申交際性的課堂互動。

以上四種研究課堂提問的角度，既各自獨立，又相互關(guān)聯(lián)。與信息表層回顧和知識語法形態(tài)相關(guān)的問題是拓展性問題的基礎(chǔ)。通過“what/who/when/where”的提問，塑造學(xué)生基本的語言技巧。之后教師需要適時變換提問形式，運用更多高層級問題，進行分析、綜合、評價等多方向的拓展，培養(yǎng)學(xué)生進行復(fù)雜思維活動的能力。即由信息再現(xiàn)拓展到生活實踐，由文本內(nèi)容拓展到交際能力，由低層次理解拓展到高層級批判。以下本文將圍繞精讀教學(xué)目標(biāo)，分三方面探討教師提問的拓展性設(shè)計，即鞏固學(xué)生“理解能力”所展開的客觀知識的拓展，提升對學(xué)生“應(yīng)用能力”而進行的提問視角的擴展，和促進對學(xué)生“思辨能力”所發(fā)生的跨文化拓展。所選案例來自教材《現(xiàn)代大學(xué)英語精讀》（楊利民編）第三冊，舉例問題分別選自第三、第八、第十單元。

三、“拓展性”問題的構(gòu)建

（一）基于客觀知識的拓展

精讀教學(xué)首先要提升學(xué)生對于篇章的“理解能力”。除了對生詞、詞組或句子進行英語釋義外，還要學(xué)會透過作者的列舉、幽默、反諷、夸張等文學(xué)描寫背后體會其表達的真實情感。因此，課堂提問的本身首先應(yīng)當(dāng)基于課文文本，對于內(nèi)容層面的知識進行提問設(shè)計，對特定信息進行理解和應(yīng)用等方面的拓展。

問題1：What happened to Vera and the gentleman in para.13-14？ Try to summarise the main idea in no more than 10 words.

問題1來自于第三單元A Dill Pickle， 課文通過象征和意識流的手法講述了維拉和前男友之間重逢、回憶、掙扎、分別的故事。課文的13、14段回憶了維拉和前男友對第一次約會的不同感受。就話題而言，相較于傳統(tǒng)的課文內(nèi)容層面的提問，與愛情或首次約會相關(guān)的話題能更加有效地激發(fā)學(xué)生課堂討論的興趣。

在課堂學(xué)習(xí)階段，教師通過問題1的提問，來考察學(xué)生對于文本關(guān)鍵信息的理解與再加工的能力。這是一個典型的“W”式的展示性問題，但同時又具有一定的拓展性性。在探索答案的過程中，學(xué)生需要結(jié)合文本，準(zhǔn)確識別出課文所呈現(xiàn)的諸多元素，如beautiful flowers， crowed people， flying wasps， afternoon tea， Chinese pagoda等。同時，學(xué)生還需要將這些元素及其所屬的人物進行一一對應(yīng)。這一過程屬于認(rèn)知級別中的理解層面，檢測了學(xué)生是否具有準(zhǔn)確再現(xiàn)相關(guān)課文信息的能力。與此同時，教師還可以通過多媒體呈現(xiàn)如“infuriated”這類學(xué)生較為生疏的詞匯，或是根據(jù)實際情況增加一些關(guān)于詞匯釋義的提問。在激發(fā)學(xué)生興趣的同時也水到渠成地擴展了學(xué)生詞匯量。因為在二年級的精讀課程中，詞匯學(xué)習(xí)仍是教學(xué)中的必要組成部分，學(xué)生面臨的直接目的就是通過英語專業(yè)四級考試。

在這些工作后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對上述信息進行整合，以縮寫的形式對回答進行再加工。這一過程需要學(xué)生對基本信息進行從新的分析和綜合，屬于復(fù)雜的思維活動。雖然教師對于答案的字?jǐn)?shù)進行了限制，但就內(nèi)容而言，提問仍然具有非常大的開放性。學(xué)生需要概括“首次約會”和“不同感受”等這些關(guān)鍵信息。這樣，層層深入，將問題的回應(yīng)逐步由具象化的信息點整合為抽象化的性格概念。通過10個單詞的限制，在分析與綜合中鍛煉了學(xué)生的梳理概括等復(fù)雜思維能力。這樣水平較高的學(xué)生也不會因為提問一直太簡單而掉以輕心。在具體實踐中，教師還可以根據(jù)實際情況，讓學(xué)生描述自己親身經(jīng)歷，或者影視作品中經(jīng)典的約會場景，來進一步豐富課堂的討論?？傊?，問題1以課文的基礎(chǔ)信息識別和理解為出發(fā)點，兼顧了詞匯知識和語篇縮寫兩個層面的擴展。

（二）基于提問視角的拓展

上文關(guān)于拓展信息回顧性問題的探討是精讀教學(xué)中基礎(chǔ)知識理解和分析必要過程。精讀教學(xué)的另一個目的是培養(yǎng)學(xué)生的“應(yīng)用能力”，即由“讀”帶動了“聽、說、寫、譯”等方面的能力。這要求學(xué)生通過聯(lián)系、概括、重構(gòu)等方式對新舊知識進行有效的銜接整合，內(nèi)化為新的認(rèn)識和知識體系，并能夠用語言將這一些列復(fù)雜思維活動恰當(dāng)?shù)谋硎龀鰜?。這一目的決定了課堂提問的很大一部分是圍繞課文內(nèi)容所衍生的一些列開放式參考性問題：例如“經(jīng)歷再現(xiàn)”、“觀點探討”、或“原因闡釋”。在這些不同功能的提問中，選取恰當(dāng)?shù)奶釂栆暯?，對于課堂互動的拓展有積極的作用。

問題2：Russell's mother was sent to a nursing home after her last bad fall， would you like to be sent to a nursing home when you are old， and why？

問題2來自第八單元In My Day，課文通過作者羅塞爾和他老年母親的一系列互動，探討了家庭親情與代溝的關(guān)系。問題2是一道典型的參考性問題，也是一個用于擴展課堂交流的通識類問題（Morgan and Saxton，1994）。問題兼顧了不同觀點的探討與特定原因的解釋兩方面的互動，具有一定的開放性與未知性。

問題2的視角通過是否愿意年老時“送自己”去養(yǎng)老院，要求學(xué)生運用“分析”、“綜合”、和“評價”這些高層級的認(rèn)知角度來思考并闡釋問題。從筆者的課堂實踐來看，贊成去養(yǎng)老院的同學(xué)會提到養(yǎng)老院的優(yōu)點，如“appropriate health care”， “monitor the patient's diet”， 或是“make new friends”等方面的內(nèi)容。而反對去養(yǎng)老院的同學(xué)表達了“family love”，“feel lonely”和 “don't want to be isolated from the outside world”等方面的內(nèi)容。學(xué)生在互動中充分掌握了話語權(quán)，教師的角色只是其中的組織者。整個討論氣氛熱烈、別開生面，鍛煉了學(xué)生從不同角度審視問題的能力。語言的應(yīng)用和課堂互動真正成為了學(xué)生知識與能力的來源，也就是所謂的“做中學(xué)”。

問題2的設(shè)計以被問人自己為視角。試想，如果提問的視角發(fā)生改變，互動的效果就可能大打折扣。如下例問題3的表述：

問題3：Would you like to send your parents to a nrusing home when they are old， and why？

從字面上看，問題3的設(shè)計雖然也包括了觀點探討和原因闡釋兩個方面，但提問的視角從“送自己”變?yōu)榱恕八透改浮薄１娝苤?，中國文化長久以來都有尊敬老人，孝敬父母的傳統(tǒng)。因此，簡單的依據(jù)課文的表述照貓畫虎，就會造成回答的單邊化和雷同化。大多數(shù)學(xué)生都會表述關(guān)愛父母等方面的內(nèi)容，不利于對于“送老人去養(yǎng)老院”這一社會現(xiàn)象本身的進一步挖掘與學(xué)生批判思維的培養(yǎng)，對于學(xué)生的語言應(yīng)用能力的鍛煉有限。這就要求在課堂互動前，教師必須有充分的課前準(zhǔn)備工作要做，除了問題的設(shè)計必須基于課文內(nèi)容之外，同一問題的不同提問視角，也對課堂互動的實際效果具有重要的影響。

（三）基于跨文化的拓展

精讀學(xué)習(xí)除了篇章理解和語言應(yīng)用，還要對學(xué)生“思辨能力”的提高有實際幫助。思辨能力是基于篇章的文本分析，針對特定信息進行歸納、對比、推理、判斷、批判等一系列的復(fù)雜思維活動。在思辨的探討中幫助學(xué)生達到的語言交際能力質(zhì)的提高。這類問題的拓展設(shè)計，可以從東西方不同的文化價值觀入手。如下面問題4中通過東西方文化對于“投降”的不同理解，來對學(xué)生的批判性思維進行訓(xùn)練。

問題4：Unlike General Lee in the US， General Xiang Yu in Chian refused to surrender to Liu Bang and finally commited suicide at the Wujiang River， and therefore Xiang Yu is regared as a true hero by Chinese people. So what do you think about surrender in wars？

問題4來自第十單元The End of the Civil War， 課文講述了羅伯特·李將軍向北方軍投降，美國南北戰(zhàn)爭結(jié)束前后的一系列歷史事件。問題4的設(shè)計以項羽拒絕向劉邦投降為切入點，提問學(xué)生對于投降的理解。這一問題要求學(xué)生首先立足課本，明確羅伯特·李將軍選擇投降具體時代背景，對李將軍投降的前因后果進行準(zhǔn)確的再現(xiàn)與復(fù)述，屬于對特定知識進行重構(gòu)的簡單思維活動。這樣，即使是基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生，也能夠在課文現(xiàn)有信息的提示下組織語言進行引申性的交際互動。

其次，學(xué)生需要對中國歷史中項羽拒絕向劉備投降而被人們視為真英雄這一史實進行進一步評價與討論。這一層面具有一定的挑戰(zhàn)性，同樣是內(nèi)戰(zhàn)中的投降，美國將軍因為投降而成為英雄，中國項羽因為不投降而成為英雄。這種差異是與中美兩國各自的文化和哲學(xué)的歷史發(fā)展進程相關(guān)的。這需要學(xué)生批判性地反思史實背后所蘊含的東西方不同的哲學(xué)觀和文化觀。通過不同角度展開解讀與探討，將課文所呈現(xiàn)的美國文化同中國具體國情結(jié)合，在在跨文化的視角下全面地批判性討論。這樣，從課內(nèi)到課外、由西方到東方，圍繞文化差異的所產(chǎn)生的互動更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。通過英語互動來說中國故事，講中國情懷。在自信愉悅的課堂活動中，對學(xué)生的語言水平和思辨能力進行了全方位的鍛煉。

四、討論

課堂提問居于課堂互動的核心地位，影響著學(xué)生的語言學(xué)習(xí)與思維訓(xùn)練。對教師而言，在提出具有層次拓展的問題時，應(yīng)本著由淺入深、由易到難的順序循序漸進。首先應(yīng)立足精讀課本，從文章內(nèi)容層面入手：以文本理解的綜合類問題提問絕大多數(shù)的中等水平的學(xué)生，這也是所有課堂的基礎(chǔ)。其次，課堂提問應(yīng)著眼于學(xué)生語言應(yīng)用能力的層面，從不同的提問視角對相關(guān)話題做出充分的準(zhǔn)備與設(shè)計。圍繞語言應(yīng)用能力的提升所設(shè)計的問題應(yīng)該是精讀課堂的大多數(shù)問題。胡青球（2004）的研究也證實，立足于學(xué)生語言輸出的參考性問題，超過了全部課堂的三分之一。另外，課堂提問還應(yīng)順應(yīng)跨文化角度，對學(xué)生的思辨能力進行提升。這類問題是對語言水平較好的學(xué)生進一步發(fā)問的引申性問題，在課堂提問中所占比重較小。思辨能力屬于復(fù)雜思維活動，需要教師根據(jù)課堂的實際情況和學(xué)生的真實水平進行靈活調(diào)整。同時，針對互動中可能出現(xiàn)的情況，教師還需要準(zhǔn)備一些鋪墊性的問題，引導(dǎo)學(xué)生勇于挑戰(zhàn)高難度的問題。

這三個方面的提問層層遞進，相互聯(lián)系。問題設(shè)計的同時還要注意不同層次之間的轉(zhuǎn)換與銜接。課堂提問的拓展層次如果跨度太大會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，跨度太小又作用有限。這需要教師在設(shè)計問題前對于班級學(xué)生水平有充分的了解，在設(shè)計問題時恰當(dāng)界定范圍、逐步提升問題的層次，讓學(xué)生的語言能力在難度幅度合適的近側(cè)發(fā)展區(qū)內(nèi)逐漸得到鍛煉與提高。這也是現(xiàn)今互動式課堂中教師“支架”作用的體現(xiàn)。

廣義而言，課堂提問既源自真實生活，又有其自身的獨特性。生活中的提問大部分都是發(fā)問者對于自身不確定信息發(fā)起的問詢。而在課堂互動中，教師的提問有很大一部分是教師已經(jīng)預(yù)先知道問題答案，或已明確答案的要點和方向。因此，提問具有很大的目的性和導(dǎo)向性。此外，問題的“詢問”特性在課堂中也體現(xiàn)的不明顯，教師更多是在檢測學(xué)生對于特定信息的理解或是引導(dǎo)學(xué)生對于某個現(xiàn)象進行評價。多數(shù)情況下，都是教師一直提問，學(xué)生一直回應(yīng)，如此往復(fù)。從這個意義上講，課堂提問也可以視為是教師在信息與權(quán)勢不對稱的條件下對學(xué)生的挑戰(zhàn)：挑戰(zhàn)學(xué)生知識的理解和自主發(fā)言的勇氣 （李慶生和孫志勇，2011）。

五、結(jié)束語

綜上所述，精讀課堂由于其多元的教學(xué)目標(biāo)，一直是一個非常復(fù)雜的互動場所。上文分別從客觀知識、提問視角、和跨文化三個方面探討了教師提問對學(xué)生理解能力、應(yīng)用能力、和思辨能力的拓展。在大學(xué)英語的改革和新課標(biāo)建立的系統(tǒng)工程中，就教學(xué)模式而言，以教師提問所推動并控制的互動式課堂大行其道，居于主導(dǎo)地位。在具體的課堂實踐中，問題設(shè)計的類型，角度，順序恰當(dāng)與否都很大程度影響并制約著實際的教學(xué)效果。但目前對于教師提問的作用及其功能的認(rèn)識仍舊有限。本文是從教學(xué)實踐出發(fā)，針對 “拓展性”提問所涉及的不同問題類型和不同知識層次進行了探討，期望對提高當(dāng)前英語專業(yè)精讀教學(xué)質(zhì)量具有借鑒作用。

參考文獻

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