英語專業(yè)新生視聽說課“自主—合作”教學(xué)模式初探

張婷婷

摘 要：文章從英語專業(yè)視聽說課的現(xiàn)狀及存在的問題出發(fā)，提出基于“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)的“自主-合作”的教學(xué)模式，旨在創(chuàng)設(shè)激活英語學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的學(xué)習(xí)環(huán)境、語言環(huán)境和人際環(huán)境，最大限度激發(fā)學(xué)生個體的學(xué)習(xí)潛力。

關(guān)鍵詞：視聽說課；“自主-合作”教學(xué)模式；“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）02-0075-02

Abstract： This paper starts with a detailed analysis of the status quo and the existing problems of the course of English viewing， listening and speaking for English majors. It goes on to propose an "Autonomous-Cooperative" teaching pattern under the theoretical framework of Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis in order to create a learning， language and interpersonal environment where individual language output as well as learning potential is stimulated to the maximum.

Keywords： English viewing； listening and speaking； "Autonomous-Cooperative" teaching pattern； Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis

一、英語專業(yè)視聽說課的現(xiàn)狀及問題分析

英語視聽說課圍繞多主題的視聽材料，開展復(fù)述、總結(jié)、對話、口頭概述和即席演講等多項(xiàng)活動，既提高英語專業(yè)學(xué)生對各類視聽材料的理解能力和口頭表達(dá)能力[3]，又增強(qiáng)學(xué)生的非言語表達(dá)能力（尤其指跨文化交際能力和自主學(xué)習(xí)能力）[4]。然而，傳統(tǒng)教學(xué)模式“重教輕學(xué)”，“重講輕練”，一定程度上阻礙了課程培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。一方面，英語專業(yè)新生在入學(xué)之初沒有充分理解課程性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)，為應(yīng)付各類聽力考試搞突擊式學(xué)習(xí)，工具主義動機(jī)制約語言交際能力和人文素養(yǎng)的真正提高。新生依賴教師的全程管理，自主學(xué)習(xí)能力欠缺。另一方面，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念“擴(kuò)大了學(xué)生的作用”的同時，無形中邊緣化教師作為“促學(xué)者、幫助者、咨詢者”的角色[7]，致使學(xué)生學(xué)習(xí)不夠主動，教師主導(dǎo)作用不夠明顯。筆者從上述問題出發(fā)，不斷反思近幾年給英語專業(yè)新生講授視聽說課的教學(xué)實(shí)踐，以自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)[6]為理論依據(jù)，探索一套符合學(xué)生個性化發(fā)展的“自主-合作”的教學(xué)模式。

二、文獻(xiàn)回顧和理論依據(jù)

（一）自主學(xué)習(xí)

20世紀(jì)80年代初Henri Holec正式提出了學(xué)習(xí)者自主 （learner autonomy）的概念，自主是“對自己學(xué)習(xí)高度負(fù)責(zé)的一種能力”[1]，也是“客觀的、評判性反思的能力， 做出決策的能力以及采取獨(dú)立行動的能力[2]。對英語專業(yè)新生而言，具體表現(xiàn)為：1.了解英語專業(yè)的教學(xué)目的和要求；2.設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃；3.有效使用學(xué)習(xí)策略；4.自我監(jiān)控；5.自我評估[8]。對“自我”概念的強(qiáng)調(diào)，容易將自主學(xué)習(xí)與自學(xué)混淆，而削弱了教師和同伴在自主學(xué)習(xí)模式中的角色和作用。此外，推崇教師和教材權(quán)威的英語專業(yè)新生缺乏自我規(guī)劃、自我監(jiān)控和自我管理能力，將自主學(xué)習(xí)誤認(rèn)為獨(dú)立學(xué)習(xí)。真正有效的自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與自身、學(xué)習(xí)同伴、教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境等保持良性互動的過程。

（二）合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)（Cooperative learning）最早由美國著名教育家David Koonts于上世紀(jì)70年代首先倡導(dǎo)并實(shí)施，指的是“以學(xué)習(xí)者為中心，以群組為主”開展各種交互式學(xué)習(xí)活動。合作學(xué)習(xí)既注重學(xué)習(xí)者的“自我指導(dǎo)、個人發(fā)展、個性和內(nèi)在的動機(jī)及合作意識”[9]，又主張學(xué)生的個性與他者群體性協(xié)同發(fā)展。傳統(tǒng)的師生單向或雙向交流由此變?yōu)閹熒?、生生之間的多向交流。學(xué)生個體之間共享資源，互補(bǔ)有無，共同完成知識和意義的建構(gòu)，而負(fù)責(zé)組織、指導(dǎo)、監(jiān)督和評價的教師及合作同伴將在不同程度上激發(fā)個體的“內(nèi)隱學(xué)習(xí)動力”[10]，推動個體自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（三）“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)

在借鑒了Swain的“輸出假設(shè)”的基礎(chǔ)上，文秋芳教授在2014年正式提出了“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）。首先，新假設(shè)[6]強(qiáng)調(diào)輸出才是語言習(xí)得的動力與目標(biāo)， 而通過直接為產(chǎn)出提供語言材料和百科知識，輸入更好地促成產(chǎn)出任務(wù)的完成。其次， 以說、寫、譯等表達(dá)能力作為教學(xué)目標(biāo)更符合學(xué)生“用英語做事”的學(xué)習(xí)需求，以及在職場展示英語交際成效的社會需求，真正體現(xiàn)“學(xué)用一體”。

三、“自主-合作”教學(xué)模式在英語視聽說課中的應(yīng)用

（一）前期導(dǎo)學(xué)

在入學(xué)之初，通過聽力摸底測試及調(diào)查問卷等方式，教師多方面了解新生學(xué)習(xí)需求、動機(jī)、態(tài)度和風(fēng)格差異，分析學(xué)生對視聽說課恐懼感和自卑感成因，據(jù)此劃分合作小組、布置自主學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式、篩選教學(xué)材料和設(shè)計產(chǎn)出任務(wù)等。

首先，教師按照“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的劃分原則，以一學(xué)期為合作期限，成立合作小組，按照輸出任務(wù)的要求，明確合作小組的內(nèi)部分工，要求各人輪流履行相應(yīng)職責(zé)，并且闡明評價標(biāo)準(zhǔn)和方法，增強(qiáng)學(xué)生的合作動力。合作小組的成立，為教學(xué)活動的組織及落實(shí)，實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)者自主奠定了基礎(chǔ)。

其次，為跟蹤了解學(xué)生自我規(guī)劃、自我調(diào)控和自我評價的情況，除了依靠網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺，作者結(jié)合幾年的教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)日志作為一種師生之間的書面交流，有助于學(xué)習(xí)者回顧、反思、反饋學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程，有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力，同時加強(qiáng)師生對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和評價，有效反撥教學(xué)。但教師需教會學(xué)生如何撰寫符合視聽說課特點(diǎn)的學(xué)習(xí)日志，即總結(jié)自主聽寫視聽材料腳本， 以及合作完成小組輸出任務(wù)的過程中遇到的問題，描述自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，評價自己的學(xué)習(xí)策略等。

最后，隨著多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的普及，移動學(xué)習(xí)和信息可視化時代的到來，學(xué)生攝取知識的途徑雖然呈現(xiàn)多元化，但并非所有的學(xué)生都善于運(yùn)用各項(xiàng)學(xué)習(xí)資源。教師在前期導(dǎo)學(xué)階段應(yīng)介紹如何運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺或其他途徑獲取優(yōu)質(zhì)視聽資源等，豐富視聽材料的輸入渠道。

（二）“驅(qū)動-促成-評估”教學(xué)流程

1. 初次輸出，驅(qū)動輸入

傳統(tǒng)視聽說課囿于“先輸入后輸出”的教學(xué)理念，教師著重在語言層面對視聽材料進(jìn)行精析，并通過設(shè)計各種聽力理解題型，檢查學(xué)生的內(nèi)化效果，容易出現(xiàn)“一言堂”、“滿堂灌”的現(xiàn)象，學(xué)生長時間處于被動聽講，學(xué)習(xí)消極。因此，視聽說改革的首要任務(wù)就是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動力。各個單元主題的授課始于輸出，驅(qū)動輸入。教師首先模擬某個交際場景，合作小組通過熱身討論完成初次輸出任務(wù)，而教師則說明單元教學(xué)目標(biāo)，解釋產(chǎn)出任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生對之后的自主和合作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行合理的自我規(guī)劃和自我控制。

2. 輸入促成二次輸出

促成環(huán)節(jié)的實(shí)施旨在實(shí)現(xiàn)輸入與輸出的對接。學(xué)生在教師的“支架”作用下，選取與主題內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)相關(guān)的視聽輸入材料，有選擇地進(jìn)行加工處理，通過課外自主視聽和課內(nèi)有指導(dǎo)的視聽，小組成員通力合作，完成二次輸出即單元產(chǎn)出任務(wù)。此階段要求：

（1）輸入材料的內(nèi)容及方式多樣化。教師提供符合真實(shí)語境的會話、紀(jì)錄片或講座等，由易到難，聽讀結(jié)合，調(diào)動圖片、聲音、音像和文字等各種形式，鼓勵學(xué)生自主調(diào)研，搜索相關(guān)性較高的視聽資源和文字材料，多渠道地刺激可理解的輸入。

（2）逐個分解產(chǎn)出任務(wù)、循序漸進(jìn)。根據(jù)二次輸出任務(wù)的難度，將其細(xì)化為多個子任務(wù)，依次促成。

3. 多元評價促學(xué)

長期以來，視聽說課的評估體系并不完善。以期末聽力考試占絕對主導(dǎo)的“終結(jié)性評價”不能客觀、動態(tài)、科學(xué)反映學(xué)生的真實(shí)能力水平，也無法促進(jìn)教師的自我反思。在“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)的指導(dǎo)下，“自主-合作”的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)多元互補(bǔ)的形成性評價體系，對評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、評價方式和方法以及評價效果都提出了新的要求。

首先，以小組協(xié)作的方式組織學(xué)生完成整個產(chǎn)出任務(wù)之后，采取同伴互評、組間互評以及教師評價的方式，綜合考量學(xué)生個體的語言水平、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、思辨能力和創(chuàng)新性思維等，其次，根據(jù)形成性評價結(jié)果，如課堂即時評價、課后學(xué)習(xí)日志的反思、課后問卷及訪談等，及時反撥后續(xù)教學(xué)。針對學(xué)生為完成輸出任務(wù)而進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)過程中暴露出如輸入材料選擇不當(dāng)，聽力理解策略缺失，以及文化信息的不足等問題，以及在輸出環(huán)節(jié)存在交際方式單一，口語輸出邏輯混亂等問題， 選擇拓展性的聽后輸出任務(wù)，在后續(xù)教學(xué)中有針對性指導(dǎo)學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。

四、結(jié)束語

“自主-合作”視聽說課的教學(xué)模式基于學(xué)生的需求分析和學(xué)習(xí)能力，以個體間的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以個體之間的合作為方式，按照“驅(qū)動-促成-評估”教學(xué)流程，創(chuàng)設(shè)激活英語學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的學(xué)習(xí)環(huán)境、語言環(huán)境和人際環(huán)境。學(xué)生個體從被動接受變成主動探索，學(xué)會知識重構(gòu)及內(nèi)化，成為真正的學(xué)習(xí)者。

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