民族認(rèn)同與傳承語(yǔ)焦慮

蕭旸

提 要 本文介紹傳承語(yǔ)教育中身份與情感研究的最新進(jìn)展，并嘗試通過(guò)實(shí)證研究在傳承語(yǔ)焦慮與民族認(rèn)同之間建立理論關(guān)聯(lián)，再進(jìn)一步對(duì)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者做群體內(nèi)部的差異性分析。基于114名中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的定量分析結(jié)果表明，民族認(rèn)同和傳承語(yǔ)讀寫焦慮之間存在顯著的負(fù)相關(guān)，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部也存在不同程度的差異性。具有不同方言背景的學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上有截然不同的表現(xiàn)：傳承語(yǔ)背景為廣東話的學(xué)生體現(xiàn)出較強(qiáng)的民族認(rèn)同感 ，也有較高聽說(shuō)技能焦慮，而普通話背景的學(xué)習(xí)者則體現(xiàn)出較高的讀寫焦慮。來(lái)自不同移民代的學(xué)習(xí)者也體現(xiàn)出一定的差異：學(xué)習(xí)者中的第二代移民比第一代移民有更高的聽說(shuō)焦慮，雖然他們?cè)谡w民族認(rèn)同感上沒(méi)有明顯不同，第二代移民對(duì)民族身份所攜帶的文化內(nèi)涵表現(xiàn)出更強(qiáng)的探索意愿。這一組發(fā)現(xiàn)對(duì)傳承語(yǔ)教育的教學(xué)、教材編寫與教師培養(yǎng)有直接的指導(dǎo)意義，此外，本研究也探討“身份—焦慮”這一關(guān)聯(lián)在傳承語(yǔ)教育理論框架建設(shè)上的貢獻(xiàn)，并為未來(lái)研究發(fā)展提出建議。

關(guān)鍵詞 傳承語(yǔ)教育；傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者；民族認(rèn)同；傳承語(yǔ)焦慮

Abstract Although much research has examined the link between ethnic identity and heritage language （HL） ， and language anxiety has been extensively studied in the context of foreign language learning， these two strands have remained essentially separate. This paper presents a study of the correlation between ethnic identity and HL anxiety， with the aim of demonstrating a conceptual link between identity and anxiety in HL learning. This study also investigates ethnic group differences， first between learners with Mandarin background and those with Cantonese background， and then between first and second-generation HL learners. Drawing on data from 114 Chinese as HL learners， the results showed significant negative correlation between the strength of ethnic identity and HL learners reading and writing anxiety. The study also found significant differences between learners with different dialect backgrounds： learners with Cantonese background displayed a stronger sense of ethnic identity， as well as higher speaking and listening anxiety， whereas learners with Mandarin background experienced higher reading and writing anxiety. In terms of generational differences， the study found that the first and second generations had similar level of ethnic identity. However， the second generation showed a much higher desire to explore the meaning of being Chinese and to participate in ethnic cultural practices. Taking together， the paper discusses the implications to HL education and concludes with suggestions for future research.

Key words heritage language education； heritage language learners； ethnic identity； heritage language anxiety

一、引 言

在全球化的語(yǔ)境下，人類群體更為頻繁地經(jīng)歷棲所的遷移和社會(huì)的變換，這種語(yǔ)境下的傳承語(yǔ)，亦稱家庭語(yǔ)言/祖語(yǔ)，以獨(dú)特的方式承載著一個(gè)民族失去了主流地位的文明，使脫離了母語(yǔ)環(huán)境的民族歷史變得具體而有形 。經(jīng)由它代代相傳，一個(gè)民族的文化記憶得以接續(xù)與承襲，又得以與其他共存的語(yǔ)言文化相互交融共建。這種特定的人文及社會(huì)背景使族裔成員在語(yǔ)言習(xí)得和使用過(guò)程中體現(xiàn)出獨(dú)特的身份認(rèn)同和情感特征。

傳承語(yǔ)往往首先以第一語(yǔ)言的方式習(xí)得，而在后續(xù)的語(yǔ)言發(fā)展階段中退位于社會(huì)主流語(yǔ)言（Montrul 2015）。典型的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往會(huì)經(jīng)歷一個(gè)習(xí)得、停滯、再學(xué)習(xí)的過(guò)程。這種個(gè)體與語(yǔ)言之間的互動(dòng)與協(xié)商帶有強(qiáng)烈的家族感、社區(qū)感以及民族感，成為學(xué)習(xí)者身份形成和情感經(jīng)歷的重要標(biāo)志，明顯影響著語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、效果，并最終決定語(yǔ)言的保持與延續(xù)。基于這一認(rèn)識(shí)，教育工作者、語(yǔ)言政策制定者以及社會(huì)權(quán)益活動(dòng)人士都不斷強(qiáng)調(diào)身份認(rèn)同與情感因素在傳承語(yǔ)教育與維護(hù)中的關(guān)鍵作用。最近十年間，與此相關(guān)的研究取得了豐碩的成果，其中民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮這兩個(gè)概念在近幾年尤受關(guān)注。

民族認(rèn)同這一概念源自社會(huì)心理學(xué)，通常被理解為對(duì)特定族裔及其文化產(chǎn)生的一種主觀上的歸屬感，以及與此相關(guān)的一系列情感和態(tài)度（Phinney 1990，1992；Phinney & Ong 2007）。多元社會(huì)的成員探索理解自身的民族背景，形成對(duì)本民族特有的情感和文化紐帶，按照既定的文化期待值調(diào)整個(gè)人行為，接受并履行相應(yīng)的文化理念與價(jià)值觀，如此種種，均為民族認(rèn)同的體現(xiàn)。在這種身份建構(gòu)中，傳承語(yǔ)通常被認(rèn)為是至關(guān)重要的因素。它作為民族系聯(lián)和文化團(tuán)結(jié)的象征， 使本民族的觀念與價(jià)值得到內(nèi)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)群體共同情感的傳遞和延續(xù)。這種傳承語(yǔ)與民族認(rèn)同之間的正相關(guān)已經(jīng)得到了大量的實(shí)證研究的驗(yàn)證（Feuerverger 1991；Tse 1998；Chinen & Tucker 2005；Oh & Fuligni 2010；Mu 2015）。

語(yǔ)言焦慮一般被定義為語(yǔ)言使用者或者學(xué)習(xí)者在進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)時(shí)感受到的憂慮、排斥，或者懼怕（Gardner & MacIntyre 1993）。目前已有的語(yǔ)言焦慮研究主要著眼于外語(yǔ)焦慮，采用Horwitz等擬定的研究方法與測(cè)量工具考察外語(yǔ)課堂中學(xué)生的焦慮感及其來(lái)源與影響（Horwitz 1986，2000，2001，2010；Horwitz et al. 1991）。在最近三五年，傳承語(yǔ)焦慮（heritage language anxiety）被作為一個(gè)獨(dú)立概念提出（Xiao & Wong 2014），并在短期內(nèi)引起了眾多學(xué)者的興趣。這些實(shí)證研究或者描述傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的課堂焦慮表征（Xiao & Wong 2014；Luo 2015；Jee 2016），或者探討這一情感因素在移民社會(huì)中的體現(xiàn)（Sevin? & Dewaele 2016）。但是由于這一概念出現(xiàn)時(shí)間尚短，相關(guān)研究還存在許多空白與發(fā)展空間。

民族認(rèn)同與語(yǔ)言焦慮之間是否具有相關(guān)性，目前還沒(méi)有任何研究在傳承語(yǔ)語(yǔ)境下對(duì)這一問(wèn)題做出有效的實(shí)證考察。本文針對(duì)傳承語(yǔ)研究中這一缺失的環(huán)節(jié)展開初步研究，以個(gè)體差異和身份理論為背景，考察以中文為傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)者群體在民族認(rèn)同和焦慮上的相關(guān)性與內(nèi)部差異性，旨在通過(guò)對(duì)這一對(duì)變量的定量分析為傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者身份與情感研究提供新的實(shí)證證據(jù)，推動(dòng)傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域的理論建設(shè)。

二、文獻(xiàn)綜述與研究問(wèn)題

任何從事傳承語(yǔ)教育和研究的人都無(wú)法回避的一個(gè)挑戰(zhàn)，就是傳承語(yǔ)和相關(guān)概念在定義上的難以把握。對(duì)于一個(gè)群體的身份與情感研究，概念的界定問(wèn)題顯得尤為重要。因此在綜述目前民族認(rèn)同和傳承語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的文獻(xiàn)之前，值得對(duì)該領(lǐng)域的一系列重要概念做一個(gè)簡(jiǎn)短的回顧。

（一）傳承語(yǔ)、傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者、傳承語(yǔ)教育——陷入窘境的定義

1.傳承語(yǔ)

傳承語(yǔ)正式作為一個(gè)教育概念最早出現(xiàn)在文化多元主義背景下的加拿大。20世紀(jì)70年代，加拿大將文化多元性作為一個(gè)基本特征納入其民主體系（Trifonas & Aravossitas 2014），引發(fā)了一系列對(duì)于國(guó)家語(yǔ)言資源、少數(shù)族裔的語(yǔ)言需求的思考和探索，并形成了支持傳承語(yǔ)教育和維護(hù)的一整套語(yǔ)言教育理念并付諸教育實(shí)踐。 這一領(lǐng)域的核心理念與實(shí)踐在20世紀(jì)90年代傳播至美國(guó)乃至全球，迅速得到廣泛關(guān)注，各個(gè)國(guó)家結(jié)合本國(guó)國(guó)情與文化做出了相對(duì)應(yīng)的傳承語(yǔ)教育與研究規(guī)劃（Cummins 2005；Montrul 2010）。在美國(guó)，傳承語(yǔ)教育發(fā)展主要受到移民族裔共融的驅(qū)動(dòng)，不但成立了專門的學(xué)術(shù)組織和政府研究機(jī)構(gòu)（如Alliance for the Advancement of Heritage Languages、National Heritage Language Resource Center等），從幼兒園到大學(xué)（K—16）各級(jí)學(xué)校系統(tǒng)也相繼開發(fā)并提供專設(shè)的傳承語(yǔ)課程與項(xiàng)目。這其中，西班牙語(yǔ)和漢語(yǔ)兩大移民語(yǔ)言扮演了主要角色。在歐洲，傳承語(yǔ)的概念進(jìn)一步延展至語(yǔ)言多樣性，并通過(guò)《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》這一語(yǔ)言測(cè)評(píng)體系的施行，促進(jìn)了基于傳承語(yǔ)教育理念的語(yǔ)言教育多元化創(chuàng)新。澳洲則選擇了“社區(qū)語(yǔ)言”這一術(shù)語(yǔ)與heritage language 相對(duì)應(yīng)，以涵蓋移民語(yǔ)言和原住民語(yǔ)言（Montrul 2015）。國(guó)家教育部門不但承認(rèn)了傳承語(yǔ)教育的重要性，并且已經(jīng)通過(guò)系統(tǒng)化的步驟更新國(guó)家課程設(shè)置，將傳承語(yǔ)教育融入主流教育體系中（Trifonas & Aravossitas 2014）。

但是隨著這一概念在各國(guó)的本土化，傳承語(yǔ)的具體定義變得愈加紛繁與不確定，以至于術(shù)語(yǔ)的模糊被公認(rèn)為該領(lǐng)域的一個(gè)顯著特點(diǎn)。何謂heritage language？何謂heritage language speaker？這兩個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題在不同時(shí)期、不同意識(shí)形態(tài)、不同學(xué)術(shù)流派、不同國(guó)家與地域都有不同的答案。一種語(yǔ)言能否冠以“傳承”這一名銜，完全取決于它所處國(guó)家或時(shí)期的社會(huì)、文化、政治環(huán)境。它的模糊性從這一術(shù)語(yǔ)在美國(guó)各個(gè)時(shí)期出現(xiàn)的變體可見一斑：國(guó)際語(yǔ)言、社區(qū)語(yǔ)言、移民語(yǔ)言、民族語(yǔ)言、原住民語(yǔ)言、少數(shù)民族語(yǔ)言、祖先語(yǔ)言以及非官方語(yǔ)言等（Fishman 2001；Duff 2008；Lo Bianco 2008；Wiley et al. 2014）。

定義的模糊性也影響了研究范式。研究者在撰寫與傳承語(yǔ)相關(guān)的學(xué)術(shù)論文時(shí)，往往要在文獻(xiàn)綜述和研究方法這兩個(gè)章節(jié)上花大量的篇幅解釋并回答以上兩個(gè)基本問(wèn)題。許多學(xué)者進(jìn)而指出，在傳承語(yǔ)領(lǐng)域不可能存在一個(gè)一刀切的通用定義（Wiley et al. 2014），因?yàn)闆](méi)有一個(gè)定義可以窮盡所有潛在的傳承語(yǔ)語(yǔ)言狀況（Carreira 2004；Beaudrie & Fairclough 2012）。研究者應(yīng)該從研究個(gè)案的具體背景和目標(biāo)出發(fā)，為自己的考察對(duì)象做出工作定義，并盡可能全面準(zhǔn)確地描述傳承語(yǔ)及方言的變體（如普通話與粵方言）、傳承語(yǔ)社區(qū)的種類（移民社區(qū)與非移民社區(qū)）、傳承語(yǔ)習(xí)得環(huán)境以及學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平呈現(xiàn)出的各別差異等。

2.傳承語(yǔ)使用者

“傳承語(yǔ)使用者”的定義也面臨同樣的困難。其內(nèi)涵和外延受傳承語(yǔ)定義的制約，加之群體內(nèi)部存在著巨大的個(gè)體差異，為術(shù)語(yǔ)界定造成了更多一層的復(fù)雜性。綜合本領(lǐng)域代表性論著，目前出現(xiàn)的傳承語(yǔ)使用者的定義主要可總結(jié)為兩類模式、三種理論傾向和四個(gè)關(guān)鍵因素（見表1）。

以Fishman （2001）為例，這一寬式定義被頻繁引用，它以個(gè)體與語(yǔ)言之間的文化與民族紐帶為依據(jù)，劃分了三種類型的傳承語(yǔ)，并對(duì)應(yīng)三種傳承語(yǔ)使用者：原住民傳承語(yǔ)（如美國(guó)印第安語(yǔ)）、殖民地傳承語(yǔ)（如美國(guó)的法語(yǔ)、德語(yǔ)）和移民傳承語(yǔ)（如西班牙語(yǔ)、日語(yǔ)）。與此相對(duì)，Valdés （2001）提出了具有代表性的嚴(yán)式定義，從學(xué)校教育與語(yǔ)言教學(xué)的角度出發(fā)，通過(guò)語(yǔ)言能力水平判定傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份。Hornberger和Wang（2008） 則認(rèn)為僅僅通過(guò)語(yǔ)言特征來(lái)定義傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者忽視了學(xué)習(xí)者自身的主體能動(dòng)性，不能準(zhǔn)確把握這個(gè)群體中關(guān)鍵而獨(dú)特的身份認(rèn)同問(wèn)題。他們進(jìn)而主張傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的定義應(yīng)該著眼于學(xué)習(xí)者的心理及情感因素，例如個(gè)體在主流語(yǔ)言與傳承語(yǔ)之間的自我抉擇。

近期，Montrul （2015）提出的傳承語(yǔ)使用者界定方式收到了很多贊同。她的研究主要關(guān)注傳承語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的語(yǔ)法發(fā)展，根據(jù)研究的需要，她對(duì)傳承語(yǔ)使用者做了詳盡描述，并概括出以下幾個(gè)突出的特點(diǎn)：

傳承語(yǔ)使用者是在雙語(yǔ)家庭成長(zhǎng)的雙語(yǔ)個(gè)體，在兩種語(yǔ)言上都持有一定的語(yǔ)言能力；傳承語(yǔ)是家庭的母語(yǔ)（之一），也是社會(huì)非主流語(yǔ)言；通常情況下，社會(huì)主流語(yǔ)言是該雙語(yǔ)個(gè)體的優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言；傳承語(yǔ)為該雙語(yǔ)個(gè)體的弱勢(shì)語(yǔ)言；其傳承語(yǔ)語(yǔ)言能力水平不一，包括從僅有基本接受性技能（聽說(shuō)能力）到接近母語(yǔ)的流利水平；其社會(huì)主流語(yǔ)言達(dá)到母語(yǔ)或接近母語(yǔ)水平（Montrul 2015：18）。

3.傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者和中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者

一個(gè)隨之而來(lái)的問(wèn)題是，什么是“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”？這個(gè)術(shù)語(yǔ)界定對(duì)傳承語(yǔ)教育的政策制定與教學(xué)發(fā)展有更為直接的影響Montrul （2015）。對(duì)傳承語(yǔ)使用者和傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者做了進(jìn)一步區(qū)分。她從傳承語(yǔ)個(gè)體的語(yǔ)言和文化特征出發(fā)，指出了這兩個(gè)概念在成員組成上的重合與分離。雖然這個(gè)群體的多數(shù)成員具有傳承語(yǔ)使用者和學(xué)習(xí)者的雙重身份， 但很多第二代或者第三代的移民因?yàn)槲幕c家庭的紐帶而選擇學(xué)習(xí)該語(yǔ)言，這些成員此前并沒(méi)有任何傳承語(yǔ)知識(shí)和技能的儲(chǔ)備， 因而不能算作該語(yǔ)言的使用者，而應(yīng)歸入第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的范疇，施以恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言教學(xué)方法與策略。同理，很多具備一定語(yǔ)言知識(shí)與能力的傳承語(yǔ)使用者并不愿意重新開始在正式教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)該語(yǔ)言，這一類成員也不能歸屬于傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者。Montrul的這種定義方式適應(yīng)于以傳承語(yǔ)習(xí)得與產(chǎn)出為對(duì)象的研究，因此被語(yǔ)言教育界的學(xué)者廣泛采納，或在她的基礎(chǔ)上對(duì)自己的調(diào)查群體或者教學(xué)對(duì)象做再進(jìn)一步的描述與界定。

如果說(shuō)“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”很難界定，那么定義“以中文為傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)者”是一個(gè)更大的挑戰(zhàn)。He （2006：1）沿用Valdés和Montrul的闡述，將中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者定義為“在說(shuō)中文的家庭中長(zhǎng)大的某種程度上的中英雙語(yǔ)者，能說(shuō)，或至少能聽懂中文，并賦予中文特定的家庭關(guān)聯(lián)性”。但是這個(gè)定義十分模糊。首先，Chinese heritage language （CHL）到底是什么？ 中文并不一定意味著普通話，還包含了少數(shù)民族語(yǔ)言以及各種彼此不能溝通的方言。中文的這種多樣性給語(yǔ)言項(xiàng)目與課程發(fā)展帶來(lái)了極大的難度。以美國(guó)為例，目前包含傳承語(yǔ)課程在內(nèi)的絕大部分所謂“中文課”，其默認(rèn)設(shè)置是教授普通話， 然而，各個(gè)學(xué)校社區(qū)對(duì)CHL學(xué)習(xí)者的研究和教學(xué)通常采用“全包式”的做法，凡屬“華裔”都被包括在內(nèi)，這些所含對(duì)象可能出生在美國(guó)、中國(guó)或者任何其他海外的華人社區(qū)，他們之間在方言母語(yǔ)背景、語(yǔ)言能力上都存在巨大的差異，卻都被統(tǒng)稱為CHL學(xué)習(xí)者。舉例來(lái)說(shuō)，一個(gè)在香港有過(guò)早期教育經(jīng)歷的移民后代，有一定的粵方言口語(yǔ)表達(dá)能力和一定的中文讀寫能力，但不具備普通話聽說(shuō)能力，這位學(xué)生算傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者嗎？他在選課時(shí)，分班考試應(yīng)該怎么進(jìn)行？分班標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該怎么制定？應(yīng)該配置什么樣的課程？應(yīng)該歸入華裔班嗎？大多數(shù)中文教學(xué)從業(yè)人員和項(xiàng)目管理者都受到過(guò)這些問(wèn)題的困擾。

4.傳承語(yǔ)教育

傳承語(yǔ)教育研究在短時(shí)間內(nèi)興起和成熟，逐漸成為一個(gè)語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)，以及社會(huì)學(xué)之間的跨學(xué)科領(lǐng)域（Valdés 2005）。究其原因，主要在于全球化的加速、人員的自由流動(dòng)和跨國(guó)移民的普及致使國(guó)民組成結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，給各國(guó)國(guó)家教育系統(tǒng)以及語(yǔ)言政策帶來(lái)了新的議題和挑戰(zhàn)。目前的大多數(shù)高收入國(guó)家都已經(jīng)或正在經(jīng)歷規(guī)模龐大的移民浪潮，多元國(guó)家意識(shí)隨之逐步成熟，政策制定者和教育從業(yè)人員開始高度關(guān)注不同族裔的語(yǔ)言需求。面對(duì)大量不但在文化上多元，在語(yǔ)言水平與技能上也差異巨大的移民兒童與青少年，學(xué)校系統(tǒng)亟須制定公平的教育政策和有效的教學(xué)方法。另外，隨著最近語(yǔ)言科學(xué)發(fā)展與語(yǔ)言權(quán)利意識(shí)的成熟，雙語(yǔ)能力得到越來(lái)越多的重視與政府資助，在許多移民國(guó)家，傳承語(yǔ)更被認(rèn)為是保障國(guó)家安全、防御和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵國(guó)家資源和財(cái)富。例如美國(guó)就在最近二十年出臺(tái)了很多教育政策法規(guī)，力圖找到有效的途徑將傳承語(yǔ)社區(qū)具備的語(yǔ)言能力作為國(guó)家資源加以利用（Leeman et al. 2011；Leeman 2015）。在社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的研究領(lǐng)域，大量的研究也顯示，傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)和保持有助于移民群體發(fā)展融洽的家庭關(guān)系，減少社會(huì)問(wèn)題（Portes & Hao 2002）。

受這種語(yǔ)言態(tài)度和學(xué)科發(fā)展的影響，美國(guó)社會(huì)積極呼吁以課堂教學(xué)為媒介，為傳承語(yǔ)的維護(hù)和保持注入新的活力，保障國(guó)家語(yǔ)言文化的多元化，讓可能消亡的語(yǔ)言資源得到重新利用。這種緊迫的需求推動(dòng)了新興的傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域的發(fā)展，也促使教育工作者深入反思這一領(lǐng)域的定義困境及其后果，并不斷尋求更加準(zhǔn)確而具有教學(xué)操作性的描述。例如上文提到的中文教育界內(nèi)傳承語(yǔ)（粵方言）與目的語(yǔ)（普通話）之間的錯(cuò)位現(xiàn)象就給課程設(shè)置和語(yǔ)言項(xiàng)目管理造成很大困惑，進(jìn)而對(duì)傳承語(yǔ)教育產(chǎn)生不可忽視的負(fù)面影響。針對(duì)有粵方言背景的學(xué)生的中文（普通話）課程是否納入傳承語(yǔ)教育體系，語(yǔ)言教育各部門對(duì)此并無(wú)定論。事實(shí)上，由于華人社區(qū)中的普通話群體和粵方言群體都對(duì)“Chinese”有共同的民族認(rèn)同，一些學(xué)校在審視語(yǔ)言課程內(nèi)容時(shí)對(duì)“Chinese”一詞在語(yǔ)言教育系所的使用也發(fā)出質(zhì)疑，這種聲音認(rèn)為，如果一個(gè)Chinese Program（中文項(xiàng)目）只提供普通話課程，而不包括粵方言等其他方言課程，應(yīng)該考慮更名為“Mandarin Program”（普通話項(xiàng)目）。對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體來(lái)說(shuō)，傳承語(yǔ)所攜帶的情感內(nèi)涵——比如家庭關(guān)聯(lián)性——也往往因?yàn)檫@種錯(cuò)位而不能實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程中的迷茫與挫敗感，甚至造成身份認(rèn)同和文化適應(yīng)上的障礙（Shin 2010；Wong & Xiao 2010），進(jìn)而失去有效維護(hù)與習(xí)得傳承語(yǔ)的機(jī)會(huì)（Wiley 2008；Wong & Xiao 2010）。

因此，一個(gè)恰當(dāng)?shù)亩x不但是語(yǔ)言研究的必備條件，也對(duì)語(yǔ)言政策、語(yǔ)言項(xiàng)目管理、師資培訓(xùn)以及課程和材料開發(fā)具有重大意義。更為重要的是，對(duì)傳承語(yǔ)的相關(guān)概念做出明晰的理解和執(zhí)行，在學(xué)習(xí)者的情感發(fā)展和身份認(rèn)同上也起著關(guān)鍵的作用。而要解決這一困境，對(duì)傳承語(yǔ)的一系列概念做出清晰的界定，語(yǔ)言研究者和政策制定者需要進(jìn)一步深入考察這一領(lǐng)域的社會(huì)政治因素、人群特征和群體內(nèi)部的差異性。

（二）傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的民族認(rèn)同與語(yǔ)言焦慮

傳承語(yǔ)領(lǐng)域中的這些定義困境，很大程度上來(lái)源于傳承語(yǔ)與國(guó)家意識(shí)以及民族政策之間密切而復(fù)雜的關(guān)系。在非主流社會(huì)環(huán)境中，傳承語(yǔ)作為少數(shù)族裔的母語(yǔ)，面臨著地域性和流動(dòng)性、傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性、民族利益和階級(jí)利益、社區(qū)團(tuán)結(jié)和個(gè)人需求、純粹性和混合性等諸多困境（Canagarajah 2013：132）。它的社會(huì)境況隨著民族關(guān)系的改變而改變，正如同全球化遷移帶來(lái)了文化沖突、同化再發(fā)展到文化的包容并蓄，各個(gè)國(guó)家主體文化對(duì)傳承語(yǔ)的態(tài)度也經(jīng)歷了從敵對(duì)到不置可否乃至積極接受的漫長(zhǎng)轉(zhuǎn)變。在這樣的背景下，傳承語(yǔ)教育及相關(guān)政策的制定與文化認(rèn)同、身份政治及民族政策之間形成了盤根錯(cuò)節(jié)的關(guān)系，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)和情感需求也因此在該領(lǐng)域的研究日程上被推到了首要位置，在最近的十年內(nèi)取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)中的身份問(wèn)題（He 2006；Wong & Xiao 2010；Wu & Leung 2014）和情感因素（Wen 2011；Xiao & Wong 2014；Luo 2015）的研究成果也十分豐富。

民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮分別是身份和情感這兩個(gè)研究領(lǐng)域中的重要概念。傳承語(yǔ)與民族認(rèn)同的研究傳統(tǒng)十分成熟，大量實(shí)證研究表明個(gè)體的民族認(rèn)同感與傳承語(yǔ)能力發(fā)展之間具有相互的推動(dòng)力（Tse 1998；Phinney et al. 2001；Mu 2015）。與傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)的語(yǔ)言焦慮則是近三年來(lái)的研究新動(dòng)向，不少研究發(fā)現(xiàn)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言焦慮呈現(xiàn)出有別于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的鮮明特征。以下本文將分別介紹這兩種研究的主要理論、方法和相關(guān)結(jié)論。

1.傳承語(yǔ)與民族認(rèn)同

“Identity”最早由弗洛伊德作為一個(gè)心理學(xué)概念提出，成為眾多身份理論的奠基石，如身份發(fā)展理論 （Erikson 1968）、個(gè)體認(rèn)同理論（Marcia 1980）和社會(huì)認(rèn)同理論（Tajfel & Turner 1986）。 Phinney （1990）在此基礎(chǔ)上建立了民族認(rèn)同發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)社會(huì)個(gè)體的民族背景與自我意識(shí)之間的系連，將“民族認(rèn)同”定義為一個(gè)包含民族意識(shí)探尋、民族歸宿感和自豪感等因素的多維度建構(gòu)。Phinney （1992）隨后制定了多民族認(rèn)同量表（Multigroup Ethnic Identity Measure，簡(jiǎn)稱MEIM），成為測(cè)量民族認(rèn)同強(qiáng)度的重要研究工具，在心理、社會(huì)和教育領(lǐng)域被廣泛使用。經(jīng)過(guò)多次改善和重新檢測(cè)，這個(gè)量表最近的修訂版（MEIM-R）包括6個(gè)項(xiàng)目、兩個(gè)維度，分別測(cè)量民族認(rèn)同的兩個(gè)過(guò)程：“探索”和“承諾” （Phinney & Ong 2007）。按照這一理論模式，探索指的是個(gè)體對(duì)民族的歷史、行為規(guī)范、信念的積極了解和吸收；承諾是指?jìng)€(gè)體清晰的民族歸屬感以及由此產(chǎn)生的積極態(tài)度和自豪感等情感體驗(yàn)。顯而易見，各民族的傳承語(yǔ)在這兩個(gè)認(rèn)同過(guò)程中扮演著不容置疑的重要角色。

事實(shí)上，傳承語(yǔ)與民族認(rèn)同之間的正向相關(guān)性確實(shí)是該領(lǐng)域的一個(gè)重要結(jié)論。在關(guān)注青少年發(fā)展的研究中，學(xué)者發(fā)現(xiàn)，傳承語(yǔ)能力有益于形成健全的民族認(rèn)同，培養(yǎng)良好的家庭關(guān)系，是來(lái)自移民家庭的青少年健康發(fā)展的關(guān)鍵因素。Oh和Fuligni （2010）調(diào)查了拉美裔和亞裔青少年的民族認(rèn)同發(fā)展情況，發(fā)現(xiàn)傳承語(yǔ)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言使用模式（如傳承語(yǔ)使用的對(duì)象、兩代間使用的語(yǔ)言是否一致等）都是青少年民族認(rèn)同的重要預(yù)測(cè)因素，這項(xiàng)研究的結(jié)果表明，熟練使用傳承語(yǔ)的青少年對(duì)自己的族裔群體有較大的認(rèn)同，與父母的關(guān)系也更為和諧。另一項(xiàng)同樣以青少年為樣本的研究則調(diào)查了美國(guó)的亞美尼亞裔、越南裔和墨西哥裔青少年（Phinney et al. 2001），研究者發(fā)現(xiàn)，除了傳承語(yǔ)語(yǔ)言能力以外，群體內(nèi)同伴間的互動(dòng)也是青少年民族認(rèn)同的主要預(yù)測(cè)因素。一些研究也發(fā)現(xiàn)傳承語(yǔ)的學(xué)校教育對(duì)民族認(rèn)同有積極影響。兩項(xiàng)針對(duì)美國(guó)日裔和韓裔兒童的研究顯示，參加周末傳承語(yǔ)學(xué)校的經(jīng)歷提升了兒童的民族認(rèn)同感（Chinen & Tucker 2005；You 2005）。

這些基于不同族裔的研究為傳承語(yǔ)語(yǔ)言能力與民族認(rèn)同的相互構(gòu)成效應(yīng)提供了證據(jù)。Mu （2015）對(duì)18篇相關(guān)的定量研究的44組數(shù)據(jù)做了綜合性的元分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明民族認(rèn)同與傳承語(yǔ)能力之間確實(shí)存在一個(gè)具有中等效應(yīng)的正相關(guān)（r=.33，p<.05，z=.34），這一結(jié)論進(jìn)一步證明了“傳承語(yǔ)—民族認(rèn)同”這一正向關(guān)聯(lián)在不同社會(huì)環(huán)境、不同族裔群體以及不同研究體系中的普遍適應(yīng)性。

但是一些研究也發(fā)現(xiàn)這一關(guān)聯(lián)具有群體間差異。如Mah（2005）在對(duì)第二代華裔成人的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，參與者的中文水平與民族自豪感和價(jià)值觀并無(wú)關(guān)聯(lián)。Smolicz （1992） 對(duì)澳洲少數(shù)族裔的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，波蘭裔的澳大利亞人對(duì)于傳承語(yǔ)作為民族的核心價(jià)值的觀念非常執(zhí)著，而華裔和威爾士裔的澳大利亞人則認(rèn)為傳承語(yǔ)保持對(duì)他們的民族性來(lái)說(shuō)并不重要。前文提及的Oh和Fuligni （2010）也發(fā)現(xiàn)族裔之間和族裔內(nèi)部都存在民族認(rèn)同和傳承語(yǔ)能力上的差異。在族裔之間，亞裔青少年在傳承語(yǔ)語(yǔ)言能力與維護(hù)上明顯低于同齡的拉丁裔青少年。在族裔內(nèi)部，亞裔青少年中的第一代移民和第二代移民在傳承語(yǔ)水平和使用模式上存在很大差異。第一代移民青少年呈現(xiàn)出內(nèi)部的多元化，語(yǔ)言水平更加參差不齊，語(yǔ)言使用模式更加多樣化，而第二代移民青少年群體則表現(xiàn)出較大的趨同性。該研究發(fā)現(xiàn)這種代際差異為美國(guó)亞裔學(xué)生群體獨(dú)有，盡管有趣但十分令人困惑，因此呼吁未來(lái)的民族認(rèn)同研究應(yīng)該對(duì)族裔內(nèi)的群體差異性做出更深入細(xì)致的考察。

在傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)，針對(duì)學(xué)習(xí)者身份的實(shí)證研究十年前才開始，但是發(fā)展十分迅速，在短期內(nèi)形成了自己的理論流派與研究方法。Leeman（2015）對(duì)這一階段的相關(guān)研究做了一個(gè)全面的綜述。這一領(lǐng)域的研究受社會(huì)文化理論和社會(huì)結(jié)構(gòu)主義的影響（He 2006，2010；Norton 2013），更注重考察傳承語(yǔ)教學(xué)與傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者自我認(rèn)知之間的相互作用。當(dāng)傳承語(yǔ)使用者進(jìn)入課堂成為傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者，她/他的身份構(gòu)建變得更為復(fù)雜，既包括個(gè)體對(duì)語(yǔ)言內(nèi)在的文化、情感及審美價(jià)值的認(rèn)同，更受到傳承語(yǔ)社會(huì)地位和教育環(huán)境和教學(xué)設(shè)置的影響。

這種身份的復(fù)雜性在中文傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域顯得尤為明顯。目前的研究已經(jīng)開始關(guān)注傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同上的模糊性和流動(dòng)性，也指出目前教育政策在面對(duì)這個(gè)群體復(fù)雜多變的認(rèn)同需求時(shí)的力不從心。中文作為傳承語(yǔ)在定義上的復(fù)雜多元性與學(xué)習(xí)者民族認(rèn)同之間可能出現(xiàn)沖突與不配合，例如前文提到的中文教學(xué)設(shè)置中傳承語(yǔ)和目的語(yǔ)的錯(cuò)位。我們?cè)谳^早的一項(xiàng)研究中考察了大學(xué)中文課程中有方言背景的華裔學(xué)生（Wong & Xiao 2010），并從語(yǔ)言想象共同體、語(yǔ)言支配權(quán)以及語(yǔ)言投入三個(gè)角度探討了由于這種語(yǔ)言課程錯(cuò)位引起的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在身份認(rèn)同上的困擾、調(diào)整和重塑。Wu和Leung （2014）則考察了這一錯(cuò)位對(duì)華裔中學(xué)生的影響，發(fā)現(xiàn)粵方言背景的華裔學(xué)生對(duì)于中文學(xué)習(xí)的投入和繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣明顯低于來(lái)自普通話家庭的同學(xué)。周明朗（2014 ）也指出，中文作為傳承語(yǔ)的教學(xué)與國(guó)際漢語(yǔ)教育之間的區(qū)別，主要在于華裔學(xué)生在身份認(rèn)同上的困惑。華裔群體身份的缺失、分裂和混淆已然成為華語(yǔ)教育中的最大挑戰(zhàn)。周文并認(rèn)為華語(yǔ)課堂教學(xué)以及課本設(shè)計(jì)或能促進(jìn)華語(yǔ)語(yǔ)碼與身份的協(xié)調(diào)匹配，例如在語(yǔ)言操練中強(qiáng)化華裔角色認(rèn)同和鞏固。正如He（2006）所言，中文作為傳承語(yǔ)的發(fā)展，很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者能否在復(fù)雜的家庭、民族、文化、社會(huì)及教育因素中形成全面而和諧的身份認(rèn)同。

2.傳承語(yǔ)焦慮

外語(yǔ)焦慮被定義為“學(xué)習(xí)或使用第二語(yǔ)言時(shí)引起的擔(dān)心和消極的情緒反應(yīng)”（MacIntyre 1999：27）。這一研究領(lǐng)域開始于20世紀(jì)七八十年代，與學(xué)習(xí)態(tài)度、信念及感知等概念同期出現(xiàn)，并從心理測(cè)量學(xué)的角度得到確認(rèn)和檢驗(yàn)，并成為以后外語(yǔ)學(xué)習(xí)情感認(rèn)知研究的關(guān)鍵變量。這一時(shí)期的研究創(chuàng)建了一整套測(cè)量學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的測(cè)量工具，例如外語(yǔ)課堂焦慮量表（FLCAS）（Horwitz 1986）、外語(yǔ)態(tài)度量表（FLAS） （Bartley 1970）、態(tài)度/動(dòng)機(jī)測(cè)試（AMTB）（Gardner 1985）、語(yǔ)言學(xué)習(xí)信念與態(tài)度表單（BALLI）（Horwitz 1988）等。這些關(guān)注學(xué)習(xí)者心理情感特性的研究工具的創(chuàng)建和驗(yàn)證，極大地推動(dòng)了二語(yǔ)習(xí)得個(gè)體差異這個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展成熟。

語(yǔ)言焦慮的研究對(duì)外語(yǔ)教育理論和二語(yǔ)習(xí)得理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。焦慮是Krashen的情感過(guò)濾假設(shè)中的核心概念；MacIntyre和Gardner （1991）論述了焦慮在外語(yǔ)學(xué)習(xí)輸入、處理、輸出三個(gè)階段均有影響；Horwitz和她的研究團(tuán)隊(duì)關(guān)注焦慮的課堂表現(xiàn)，制定了一系列焦慮量表，測(cè)量與聽說(shuō)讀寫四項(xiàng)技能相關(guān)的焦慮度。目前已有大量研究從誘因、影響和與其他個(gè)體差異的相關(guān)性等各個(gè)方面對(duì)外語(yǔ)焦慮進(jìn)行了考察 （近期綜述和研究參看Horwitz 2010；Dewaele & MacIntyre 2014；Gkonou et al. 2017）。

傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的焦慮在最近幾年才得到研究者的關(guān)注。較早的一項(xiàng)研究比較了西班牙傳承語(yǔ)學(xué)生與非傳承語(yǔ)學(xué)生之間在外語(yǔ)課堂焦慮上的差異，結(jié)果表明傳承語(yǔ)學(xué)生在焦慮度上低于非傳承語(yǔ)學(xué)生（Tallon 2009）。本文研究者針對(duì)華裔傳承語(yǔ)學(xué)生的技能焦慮做了全面考察，并嘗試探討傳承語(yǔ)焦慮作為一個(gè)獨(dú)立概念的可能性（Xiao & Wong 2014）。這項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫作焦慮明顯高于其他三項(xiàng)技能焦慮，而以往基于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究表明，外語(yǔ)課堂中的口語(yǔ)活動(dòng)所導(dǎo)致的焦慮度是四項(xiàng)技能中最高的。在寫作焦慮的三個(gè)維度（認(rèn)知焦慮、回避行為、身體焦慮）中，該研究發(fā)現(xiàn)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在回避行為上的表征最為顯著。最后，從預(yù)測(cè)寫作焦慮的角度看，傳承語(yǔ)寫作過(guò)程中的語(yǔ)言信息抽取、寫作技巧連同學(xué)習(xí)者的身份焦慮，這三者結(jié)合的回歸模型能最大程度上預(yù)測(cè)華裔寫作焦慮。簡(jiǎn)而言之，這項(xiàng)研究表明，與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者相比，華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出迥然不同的焦慮特征，而且他們的焦慮明顯受到華裔身份認(rèn)同的影響。這一發(fā)現(xiàn)為本文的研究設(shè)計(jì)提供了證據(jù)。 在此基礎(chǔ)上，Jee（2016）以韓國(guó)裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象的研究也得出了一致的結(jié)論。另外，Luo （2015）進(jìn)一步比較了華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在焦慮感上的內(nèi)部差異性，這一研究將考察對(duì)象分為三類：普通話背景、方言背景以及無(wú)語(yǔ)言背景的華裔學(xué)生。發(fā)現(xiàn)最后一類的焦慮感最強(qiáng)。這一結(jié)論也對(duì)本文有較大的啟發(fā)。

傳承語(yǔ)焦慮也體現(xiàn)在課堂以外的移民社區(qū)交際中。Sevin?最近的一系列研究從語(yǔ)言接觸理論的角度考察了在其他歐洲國(guó)家的土耳其移民的語(yǔ)言焦慮，并提出了與傳承語(yǔ)焦慮并存的主流語(yǔ)言焦慮（Sevin? & Dewaele 2016；Sevin? 2017；Sevin? & Backus 2017）。他們的研究顯示，傳承語(yǔ)作為社會(huì)非主流語(yǔ)言的社會(huì)政治地位對(duì)傳承語(yǔ)使用者的情感經(jīng)歷起著決定性的影響，強(qiáng)弱兩種語(yǔ)言在社會(huì)交往中發(fā)生的接觸與遷移，往往給處于夾縫中語(yǔ)言使用者造成壓力并引發(fā)焦慮。這種壓力和焦慮在移民社區(qū)有尤為突出的表現(xiàn)。以家庭關(guān)系為例，如果移民父母不善主流語(yǔ)言，而孩子不善家庭母語(yǔ)/傳承語(yǔ)，兩代之間就可能因?yàn)檎Z(yǔ)言的不對(duì)稱而失去在身份、文化和情感上的多重紐帶，而引發(fā)代際摩擦與失調(diào)（De Houwer 2015）。另外，在多元文化的社會(huì)交往中，傳承語(yǔ)的弱勢(shì)地位也可能衍生出語(yǔ)言上的不安全感（Preston 2013），傳承語(yǔ)使用者可能由于語(yǔ)言和文化上的不同而受到來(lái)自主流社會(huì)的排斥，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)傳承語(yǔ)的疏遠(yuǎn)和抗拒。這些因素都可能對(duì)民族認(rèn)同的探索和承諾過(guò)程造成消極影響，其中一個(gè)具體的表現(xiàn)就是傳承語(yǔ)使用和學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮等負(fù)面情緒。Sevin? （2017）利用皮膚電導(dǎo)活性測(cè)試，比較了三代土耳其傳承語(yǔ)使用者在不同交際模式（傳承語(yǔ)單語(yǔ)、主流語(yǔ)單語(yǔ)和自由雙語(yǔ)）中的焦慮度，發(fā)現(xiàn)第三代移民在傳承語(yǔ)單語(yǔ)環(huán)境下顯示出最高的焦慮度。這一研究也證明對(duì)于傳承語(yǔ)焦慮的研究不能只考慮學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言信息，也應(yīng)該將一系列社會(huì)、文化、歷史、政治因素納入考察框

架中。

（三）當(dāng)前研究問(wèn)題

綜上所述，學(xué)術(shù)界已就傳承語(yǔ)與民族認(rèn)同，傳承語(yǔ)與語(yǔ)言焦慮這兩組關(guān)系做了多角度的探討：就前者而言，“傳承語(yǔ)—民族認(rèn)同”這一聯(lián)結(jié)已得到充分驗(yàn)證，為學(xué)術(shù)界廣泛接受；就后者而言，傳承語(yǔ)焦慮作為一個(gè)新的概念逐漸開始明晰，并進(jìn)入不同學(xué)科的研究視野?，F(xiàn)有文獻(xiàn)清楚地指向一個(gè)關(guān)

鍵的、但是仍然缺失的研究環(huán)節(jié)：兩者之間可能存在的相關(guān)性。另外，學(xué)者也指出目前理論界對(duì)兩者的群體間差異性仍缺乏了解，需要進(jìn)一步深入研究。就華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)者的傳承語(yǔ)背景差異和移民身份上的代際差異是兩個(gè)值得考慮的因素。

有鑒于此，本文提出以下三個(gè)研究問(wèn)題，對(duì)“民族認(rèn)同—傳承語(yǔ)焦慮”做相關(guān)性的實(shí)證考察，并考慮民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮在中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體內(nèi)的差異性表現(xiàn)。

1.民族認(rèn)同、語(yǔ)言焦慮以及傳承語(yǔ)能力之間有何關(guān)系？

2.具有不同傳承語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上有何異同？

3.傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者中的一代移民與二代移民在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上有何異同？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對(duì)象及數(shù)據(jù)收集

本研究的調(diào)查對(duì)象為114名中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者，年齡在18—24歲之間。樣本人群性別比例均衡，其中女性57人，男性57人。學(xué)生來(lái)自加州兩所華裔學(xué)生高度集中的大學(xué)，均為該學(xué)年中文語(yǔ)言課程的學(xué)生。研究者在獲得高校倫理審查委員會(huì)（IRB）批準(zhǔn)后，將問(wèn)卷利用網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷服務(wù)工具（?SurveyMonkey）通過(guò)任課老師發(fā)送給學(xué)生。在收到的175份有效樣本中，排除了61份來(lái)自非傳承語(yǔ)學(xué)生的問(wèn)卷，得到最后114份樣本。

問(wèn)卷第一部分收集與傳承語(yǔ)相關(guān)的家庭背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面的信息。這部分問(wèn)卷包含大小30項(xiàng)內(nèi)容，表2（見下頁(yè)）提供了主要的相關(guān)信息。除此以外，問(wèn)卷還詳盡收集了調(diào)查對(duì)象父母雙方的母語(yǔ)及方言背景、傳承語(yǔ)的使用頻率、與家庭成員和在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的使用模式、傳承語(yǔ)態(tài)度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等內(nèi)容，以便考察學(xué)習(xí)者的社會(huì)人口信息中的各個(gè)變量與民族認(rèn)同和焦慮之間是否存在交互作用。

（二）測(cè)量工具

這項(xiàng)研究大體沿用了本文研究者在另一項(xiàng)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究中使用的測(cè)量工具（Xiao & Wong 2014），并加入了相應(yīng)的民族認(rèn)同量表和語(yǔ)言水平自我評(píng)估，一共7 個(gè)李克特量表?，F(xiàn)分述如下：

1.語(yǔ)言水平自我評(píng)估：我們采取了以往研究的通用方式（Oh & Fuligni 2010），要求調(diào)查參與者從聽說(shuō)讀寫以及文化五個(gè)方面對(duì)自己的語(yǔ)言水平做出評(píng)估。

2.民族認(rèn)同量表：本文采用Phinney和Ong （2007）修訂的雙因子6個(gè)條目的多民族認(rèn)同量表測(cè)量民族認(rèn)同感的高低，其中民族身份探索和民族認(rèn)同承諾各3項(xiàng)。

3.語(yǔ)言焦慮量表：本研究沿用了Xiao和Wong （2014）的五個(gè)語(yǔ)言技能焦慮的量表，分別測(cè)量寫作焦慮（Cheng 2004）、口語(yǔ)焦慮（Horwitz 1986，2010）、閱讀焦慮（Saito et al. 1999）、聽力焦慮（Kim 2000；Tallon 2006）以及與華裔背景相關(guān)的語(yǔ)言焦慮（Tallon 2006）。這些量表已在以往研究中得到多次的檢驗(yàn)和測(cè)試，具有較高的信度和效度。量表背景、采納方法以及過(guò)往信度記錄請(qǐng)參看Xiao 和Wong （2014）。

為增加量表辨識(shí)度，所有項(xiàng)目均采用了7級(jí)計(jì)分。對(duì)各表進(jìn)行信度分析的結(jié)果表明，此次研究所用量表的信度指標(biāo)均為良好。表3提供了各項(xiàng)量表信度分析的結(jié)果。

四、結(jié) 果

統(tǒng)計(jì)測(cè)試及各項(xiàng)假設(shè)檢驗(yàn)由SPSS 23執(zhí)行。針對(duì)上文所列三個(gè)研究問(wèn)題，本文對(duì)民族認(rèn)同、語(yǔ)言焦慮、傳承語(yǔ)水平自評(píng)做雙變量關(guān)聯(lián)性分析；并用一系列t檢驗(yàn)測(cè)試傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體間差異。本組數(shù)據(jù)經(jīng)檢驗(yàn)服從正態(tài)分布，并滿足方差齊性檢驗(yàn)，各個(gè)考察變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表4。

（一）民族認(rèn)同、語(yǔ)言焦慮、傳承語(yǔ)水平自我評(píng)估相關(guān)性分析

相關(guān)性分析顯示中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的民族認(rèn)同與多項(xiàng)語(yǔ)言焦慮之間存在負(fù)相關(guān)。統(tǒng)計(jì)上顯著的負(fù)相關(guān)集中在民族認(rèn)同與讀寫焦慮之間，其中閱讀焦慮與整體民族認(rèn)同以及兩個(gè)維度之間均出現(xiàn)負(fù)相關(guān)。另外，與華裔背景相關(guān)的焦慮也與整體民族認(rèn)同度之間以及與民族認(rèn)同承諾欲望之間存在負(fù)相關(guān)。具體皮爾遜積矩相關(guān)系數(shù)請(qǐng)見表5。

另外，本研究也分項(xiàng)測(cè)試了語(yǔ)言水平自我評(píng)估與民族認(rèn)同之間的相關(guān)性。結(jié)果也顯示這種正相關(guān)具體表現(xiàn)在中文讀寫能力與民族認(rèn)同的探索行為之間；民族認(rèn)同的雙維度與傳承語(yǔ)技能之間的相關(guān)性也有明顯的分布特征：承諾維度與聽說(shuō)技能有正面相關(guān)性，而探索維度與讀寫技能呈現(xiàn)正面相關(guān)性；另外，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的五項(xiàng)技能水平之中，文化水平自我評(píng)估與民族認(rèn)同及其兩個(gè)維度之間表現(xiàn)出最強(qiáng)的正相關(guān)。具體皮爾遜積矩相關(guān)系數(shù)請(qǐng)見表6。

（二）具有不同傳承語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同與語(yǔ)言焦慮上的差異

本文第二個(gè)研究問(wèn)題考察來(lái)自不同傳承語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上是否有不同體現(xiàn)。按照傳承語(yǔ)背景的不同，114名調(diào)查對(duì)象被分為普通話組（n=49）和方言組（n=65），并運(yùn)行一系列獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)測(cè)試組間差異。檢驗(yàn)結(jié)果表明，與普通話背景的學(xué)生相比，方言背景的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出較高的民族認(rèn)同感t（113）=-3.038， p=.004，這種差異在民族認(rèn)同的承諾和探索兩個(gè)維度上均有體現(xiàn)。在語(yǔ)言焦慮度上，方言背景的學(xué)生在聽說(shuō)技能上的焦慮較高：口語(yǔ)焦慮t（113）= -3.397，p < .001，聽力焦慮t（113） = -2.569，p = .010；而普通話背景的學(xué)生在讀寫上的焦慮度較高：閱讀焦慮t（113） = -2.635，p = .010，寫作焦慮t（113）= 3.035，p < .001。以上t檢驗(yàn)結(jié)果都具有較大的效應(yīng)量（Cohens d = .60～.87），代表這些組間差異有較高的實(shí)際顯著性。

在這組檢測(cè)中，兩組間唯一沒(méi)有顯示出統(tǒng)計(jì)明顯差異的是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中與華裔身份相關(guān)的語(yǔ)言焦慮度 t （113）= -0.378， p = .71。具體結(jié)果請(qǐng)見表7。

（三）傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者中一代移民與二代移民之間的關(guān)系

本文第三個(gè)研究問(wèn)題考察華裔不同移民代之間在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上的差異。按照所屬移民代的不同，114名調(diào)查對(duì)象被分為第一代移民組（n=51）和第二代移民組（n=63），并運(yùn)行一系列獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)測(cè)試組間差異。本組測(cè)試發(fā)現(xiàn)，華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者中的第一代移民與第二代移民在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上的差異也有明顯的分布特征（見下頁(yè)表8）。結(jié)果表明，第二代移民在民族認(rèn)同的探索欲望上大于第一代移民t（113）= -2.11，p = .04；另外，第二代移民的聽說(shuō)焦慮也高于第一代移民：聽力焦慮t（113）= -2.09，p = .04；口語(yǔ)焦慮t（113）= -2.34，p = .02。這三項(xiàng)差異也都具有較大的效應(yīng)量d = .56～.63。

除此以外，本組測(cè)試發(fā)現(xiàn)，兩代移民在民族認(rèn)同，民族認(rèn)同的承諾維度、讀寫焦慮以及與華裔身份相關(guān)的語(yǔ)言焦慮等5個(gè)指數(shù)上都沒(méi)有統(tǒng)計(jì)上顯著的差異。

五、討 論

本研究考察華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言焦慮與民族認(rèn)同之間的相關(guān)性，并分別探尋了不同傳承語(yǔ)背景、不同移民代的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言焦慮和民族認(rèn)同這兩個(gè)建構(gòu)上體現(xiàn)出的群體差異性。通過(guò)對(duì)這兩個(gè)重要概念的內(nèi)部構(gòu)架之間分項(xiàng)做深入細(xì)致的描述，該研究彌補(bǔ)了目前傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域的研究空白，也對(duì)傳承語(yǔ)教育的課程設(shè)置與政策研發(fā)有啟示作用，具體研究結(jié)果可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探討：

（一）民族認(rèn)同、語(yǔ)言焦慮、傳承語(yǔ)水平之間的相關(guān)性

本研究的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)是民族認(rèn)同和傳承語(yǔ)讀寫焦慮（負(fù)相關(guān)）以及讀寫技能（正相關(guān)）之間的顯著相關(guān)性。

首先，本研究分項(xiàng)考察了華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的民族認(rèn)同（及其雙維度）與五項(xiàng)語(yǔ)言技能焦慮之間的相關(guān)性。結(jié)果表明華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的民族認(rèn)同感與多項(xiàng)語(yǔ)言焦慮之間存在負(fù)相關(guān)。這一結(jié)論在一定程度上能確定基于以往文獻(xiàn)結(jié)論做出的預(yù)測(cè)：由于民族認(rèn)同與傳承語(yǔ)水平之間具有正向相關(guān)，而語(yǔ)言能力往往能降低語(yǔ)言焦慮感，所以發(fā)現(xiàn)民族認(rèn)同與語(yǔ)言焦慮之間存在負(fù)相關(guān)符合一般推測(cè)。但是對(duì)兩個(gè)民族認(rèn)同維度（承諾，探索）與五項(xiàng)語(yǔ)言焦慮（聽、說(shuō)、讀、寫、文化）之間做細(xì)致的考察，兩者之間的負(fù)相關(guān)呈現(xiàn)出有趣的分布特征。具體來(lái)說(shuō)，這種相關(guān)性似乎只出現(xiàn)在民族認(rèn)同與某些特定的技能焦慮之間：由聽說(shuō)技能引起的焦慮與民族認(rèn)同及其兩個(gè)維度之間并沒(méi)有顯示出統(tǒng)計(jì)上顯著的相關(guān)性；而閱讀焦慮則與民族認(rèn)同和兩個(gè)維度之間顯示出全面的負(fù)相關(guān)。此外， 就民族認(rèn)同的維度而言，如果對(duì)華裔這一身份背景有更強(qiáng)正面情感關(guān)聯(lián)（承諾）的學(xué)習(xí)者，則與華裔背景相關(guān)的語(yǔ)言焦慮越低；而對(duì)華人民族有更強(qiáng)探索欲的學(xué)習(xí)者，寫作焦慮越低。

其次，盡管民族認(rèn)同與傳承語(yǔ)水平之間大體上的正相關(guān)關(guān)系與過(guò)往文獻(xiàn)結(jié)論一致，但是本研究結(jié)果進(jìn)一步顯示，這種正相關(guān)關(guān)系也主要體現(xiàn)在民族認(rèn)同與讀寫水平之間。另外，從民族認(rèn)同的兩個(gè)維度來(lái)看，這種正相關(guān)關(guān)系亦出現(xiàn)了有趣的分化：其中承諾維度與聽說(shuō)水平有顯著正相關(guān)，而探索維度與讀寫水平呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

以上相關(guān)分析中的兩個(gè)細(xì)節(jié)也值得格外的關(guān)注。首先是與華裔背景有關(guān)的語(yǔ)言焦慮與民族認(rèn)同及其兩個(gè)維度之間有全面的、較強(qiáng)的負(fù)相關(guān)；另外，學(xué)習(xí)者對(duì)自己的文化技能水平評(píng)價(jià)與民族認(rèn)同及其兩個(gè)維度之間有全面的、較強(qiáng)的正相關(guān)。

這種民族認(rèn)同與特定語(yǔ)言技能焦慮及水平之間相關(guān)性的分布特征在以往文獻(xiàn)中尚未見論述。讀寫技能焦慮在這組相關(guān)性中占據(jù)重要地位，主要原因可能是與傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言面貌相關(guān)。傳承語(yǔ)使用者的語(yǔ)言面貌有別于母語(yǔ)者和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，其典型表現(xiàn)是具有接近母語(yǔ)的語(yǔ)音能力，而讀寫與正式表達(dá)能力往往在很大程度上落后于聽說(shuō)和非正式的口語(yǔ)表達(dá)。另外一個(gè)原因可能是中文語(yǔ)言本體特征。作為一個(gè)具有豐厚讀寫傳統(tǒng)的語(yǔ)言，中文的文字與書寫傳統(tǒng)成為民族認(rèn)同的標(biāo)桿，在維系傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者與中文的情感紐帶上扮演重要的角色。不管哪種原因占了主導(dǎo)因素，這些相關(guān)性分析結(jié)果揭示了民族認(rèn)同、語(yǔ)言焦慮、語(yǔ)言能力這三個(gè)概念構(gòu)架之間存在的內(nèi)部復(fù)雜性，值得進(jìn)一步探討。

（二）華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同與語(yǔ)言焦慮上的群體差異性

就群體差異性而言，這項(xiàng)研究的結(jié)果表明不同傳承語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上差別明顯，而不同移民代的學(xué)習(xí)者之間雖有差異性，卻不如前者明顯。

來(lái)自不同家庭語(yǔ)言背景華裔傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上有截然不同的表現(xiàn)：傳承語(yǔ)背景為廣東話的學(xué)生體現(xiàn)出較強(qiáng)的民族認(rèn)同感 ，也有較高聽說(shuō)技能焦慮，而普通話背景的學(xué)習(xí)者則體現(xiàn)出較高的讀寫焦慮。兩組在與華裔身份相關(guān)的語(yǔ)言焦慮方面沒(méi)有表現(xiàn)出不同。雖然使用了不同的焦慮測(cè)量量表，這一發(fā)現(xiàn)與Luo （2015）的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者內(nèi)部分組比較的結(jié)論有一致之處，即普通話背景的學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的讀寫焦慮；不同之處在于Luo （2015）沒(méi)有發(fā)現(xiàn)兩組在寫作焦慮上的不同，而本文中兩組間在讀寫焦慮上都有統(tǒng)計(jì)上明顯的差異。具有不同傳承語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在技能焦慮上的這種分化可能主要與兩組學(xué)生在語(yǔ)言技能上的不同表現(xiàn)有關(guān)。具有方言背景的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽說(shuō)技能不如普通話組的學(xué)生，而在讀寫能力上與普通話組差距相對(duì)較小，也因此他們的聽說(shuō)技能與讀寫技能之間的差距也較小，這一情況可能使方言組學(xué)生的焦慮感集中體現(xiàn)在聽說(shuō)技能上，而沒(méi)有產(chǎn)生對(duì)讀寫技能的突出焦慮（Wong & Xiao 2010；Xiao & Wong 2014；Luo 2015）。對(duì)于普通話組的學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于讀寫大幅度落后于他們的聽說(shuō)能力，學(xué)生對(duì)這種差距的感知可能加劇他們對(duì)弱勢(shì)技能（讀寫）的焦慮感。另外一個(gè)值得探討的可能性在于民族認(rèn)同與中文讀寫之間的關(guān)系可能導(dǎo)致相關(guān)焦慮度的波動(dòng)。本研究的方言組體現(xiàn)出較強(qiáng)的民族認(rèn)同，而民族認(rèn)同與讀寫技能之間體現(xiàn)出較強(qiáng)的相關(guān)性。

相比之下，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者中的第一代移民與第二代移民在民族認(rèn)同以及各項(xiàng)焦慮度上的差異較小。與第一代移民相比，第二代移民表現(xiàn)出更高的聽說(shuō)焦慮。這與兩代移民之間的實(shí)際聽說(shuō)水平差距可能有關(guān)，另外一個(gè)可能的原因是兩代移民在語(yǔ)言使用方式以及機(jī)會(huì)上有差異，第二代移民在家庭及社交環(huán)境中使用傳承語(yǔ)的機(jī)會(huì)較少，對(duì)于語(yǔ)言的陌生感往往導(dǎo)致聽說(shuō)上的焦慮。本組數(shù)據(jù)顯示，第一代移民與第二代移民之間并沒(méi)有體現(xiàn)出整體民族認(rèn)同感上的差異。比較出乎意料的是，第二代移民反而對(duì)民族身份所攜帶的文化內(nèi)涵表現(xiàn)出更強(qiáng)的探索意愿。 現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)移民群體在民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮上的代際差異也略有論及：Oh和Fuligni （2010） 比較了第一代與第二代亞裔移民在傳承語(yǔ)使用上的區(qū)別，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)兩者在民族認(rèn)同強(qiáng)度上的區(qū)別；在針對(duì)土耳其傳承語(yǔ)使用者的分析中，Sevin?和Dewaele （2016）以及Sevin? （2017）做了三代移民的代際比較，并發(fā)現(xiàn)第三代傳承語(yǔ)使用者相較于第一代和第二代顯示出更強(qiáng)的傳承語(yǔ)焦慮，而第一代與第二代移民主要感受到主流語(yǔ)言焦慮。不過(guò)，這兩組文獻(xiàn)中的考察對(duì)象都是傳承語(yǔ)使用者，而非教育環(huán)境里的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者；他們對(duì)移民代的定義也有不同。本文的這一發(fā)現(xiàn)豐富了以往研究中的相關(guān)論述，也對(duì)傳承語(yǔ)教育發(fā)展有直接的啟示作用。

（三）對(duì)傳承語(yǔ)教育發(fā)展的啟示

以上關(guān)于民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮相關(guān)性以及群體差異性的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)傳承語(yǔ)教學(xué)發(fā)展以及傳承語(yǔ)教師培訓(xùn)有多方面的啟發(fā)。首先，發(fā)展健康積極的民族認(rèn)同對(duì)傳承語(yǔ)教育至關(guān)重要。我們已經(jīng)知道傳承語(yǔ)能力對(duì)民族認(rèn)同感有促進(jìn)作用，本項(xiàng)研究則指出較強(qiáng)的民族認(rèn)同感能幫助降低傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮度。具體而言，有效的閱讀與寫作教學(xué)以及讀寫教學(xué)中的情感支持有助于提升民族認(rèn)同感，降低傳承語(yǔ)焦慮。同時(shí)，傳承語(yǔ)教育應(yīng)該加強(qiáng)文化教學(xué)，增加對(duì)民族情感和文化內(nèi)涵的正面導(dǎo)向。

第二，本項(xiàng)研究也提醒語(yǔ)言教育者和政策制定方注意學(xué)習(xí)者在民族認(rèn)同上的流動(dòng)性和差異性，避免在教學(xué)中出現(xiàn)強(qiáng)加式的民族意識(shí)灌輸。我們?cè)诒卷?xiàng)研究中看到方言背景學(xué)生實(shí)際上體現(xiàn)出更強(qiáng)的華裔民族認(rèn)同感，而無(wú)論來(lái)自哪個(gè)移民地，第二代華人對(duì)于民族文化和民族含義也有更強(qiáng)的探索欲求。傳承語(yǔ)教育也應(yīng)該尊重和順應(yīng)這些多樣的認(rèn)同與情感需要。恰當(dāng)?shù)膫鞒姓Z(yǔ)教學(xué)理念應(yīng)該平衡和兼顧各個(gè)群體的認(rèn)同意識(shí)，以免在學(xué)習(xí)者民族認(rèn)同過(guò)程中造成沖突、產(chǎn)生排斥心理，從而加劇語(yǔ)言焦慮；教師培養(yǎng)中也應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言教師在語(yǔ)言多樣化、語(yǔ)言權(quán)利與民族多元意識(shí)等方面的培訓(xùn)；教學(xué)材料則需要結(jié)合傳承語(yǔ)教學(xué)所在國(guó)的情況和學(xué)習(xí)者的背景進(jìn)行甄選和編撰，防止語(yǔ)言歧視的產(chǎn)生。目前大陸和臺(tái)灣地區(qū)都為推廣中文做了很多努力，包括提供免費(fèi)教程、派遣志愿者教師等，營(yíng)利性的教育機(jī)構(gòu)和出版業(yè)也希望開拓海外的語(yǔ)言教育市場(chǎng)，這其中的很多注意力也投向了傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體。但是目前許多教材和教師忽視了多元化的華人移民社區(qū)在所在國(guó)的歷史背景與文化訴求，出現(xiàn)一些對(duì)傳承語(yǔ)有失偏頗的處理，譬如簡(jiǎn)單地將民族語(yǔ)言等同為普通話，或者在教學(xué)中排斥或貶低其他方言或普通話的地域變體。

第三，這項(xiàng)研究也對(duì)傳承語(yǔ)教育的理論建設(shè)有所幫助。解決傳承語(yǔ)定義困境需要對(duì)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的群體差異性做更加深入的勘察，本文在這一方向上有所貢獻(xiàn)。另外，本文考察了民族認(rèn)同——語(yǔ)言焦慮之間的關(guān)聯(lián)性， 這一聯(lián)結(jié)的建立，與已有的傳承語(yǔ)—民族認(rèn)同的聯(lián)結(jié)互相對(duì)應(yīng)，填補(bǔ)了目前的傳承語(yǔ)教育的理論模式的建構(gòu)中缺失的一環(huán)。這種身份與焦慮之間的關(guān)聯(lián)也推動(dòng)對(duì)目前語(yǔ)言焦慮研究的重新審視，在傳承語(yǔ)語(yǔ)境下，語(yǔ)言焦慮的來(lái)源與影響不再囿于語(yǔ)言課堂四壁之內(nèi)，延展到傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體的日常生活與自我認(rèn)知中。傳承語(yǔ)焦慮理論的發(fā)展應(yīng)該與身份理論與民族認(rèn)同理論相結(jié)合，并將相關(guān)描述和考量整合入傳承語(yǔ)焦慮測(cè)量工具中。

（四）局限性與未來(lái)研究發(fā)展方向

本文就民族認(rèn)同與傳承語(yǔ)焦慮的相關(guān)性做了開拓性的考察，也具有幾個(gè)方面的局限性。其中一個(gè)不足——也是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題——傳承語(yǔ)焦慮量表的適用性。本文沿用了6項(xiàng)量表測(cè)量與華裔身份相關(guān)的語(yǔ)言焦慮，信度為.79，雖然達(dá)到了可接受水平，但是如我們?cè)赬iao和Wong （2014）中指出的，其信度與效度仍然有待進(jìn)一步檢驗(yàn)與提高。另外一個(gè)局限性在于語(yǔ)言能力的測(cè)量方法。盡管語(yǔ)言能力自我評(píng)價(jià)是該領(lǐng)域廣泛使用的測(cè)量方法，這一數(shù)據(jù)是否確實(shí)代表學(xué)習(xí)者真實(shí)的傳承語(yǔ)能力還值得商榷 （Kang & Kim 2012），也引起了不少的討論。一些研究把這一測(cè)量數(shù)據(jù)作為學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言能力的信心指數(shù)（例如 Gallagher 2013），最近也有研究開始系統(tǒng)考察自我評(píng)估與客觀評(píng)估之間的關(guān)系（Trofimovich et al. 2016），未來(lái)的研究應(yīng)該在研究設(shè)計(jì)中考慮這些因素。

另外一個(gè)非常值得開展研究的因素是來(lái)自社會(huì)和自身的對(duì)傳承語(yǔ)語(yǔ)言水平的期待值。Krashen （2000）曾就這種期待值對(duì)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響貼切地指出，來(lái)自社會(huì)、家庭以及自我的期待造成額外的壓力，讓傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者有點(diǎn)兩頭不討好：學(xué)得好是理所當(dāng)然的；學(xué)不好的話， 這種多方失落讓學(xué)習(xí)者感到尤其痛苦。這種期待值可能對(duì)“民族認(rèn)同—傳承語(yǔ)焦慮”這一關(guān)聯(lián)產(chǎn)生交互作用。一個(gè)可能出現(xiàn)的情況是，民族認(rèn)同程度越高的學(xué)習(xí)者，對(duì)這種期待值更敏感，滿足社會(huì)期待的欲望越高，也可能產(chǎn)生對(duì)自己的過(guò)高的期待值，因而觸發(fā)焦慮感。在將來(lái)的研究中，研究者可以考慮測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)這種期待值的認(rèn)知與反應(yīng)，再計(jì)算這個(gè)變量是否對(duì)民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮有交互作用。

此外，民族認(rèn)同與語(yǔ)言焦慮的進(jìn)一步理論化需要大量成熟嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩ㄐ匝芯??；谙嚓P(guān)性的定量分析雖然可以發(fā)現(xiàn)多個(gè)概念構(gòu)架之間的內(nèi)部關(guān)系和差異，對(duì)其形成原因卻沒(méi)有足夠的解釋力，也不能準(zhǔn)確地把握一系列社會(huì)文化特質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)者民族認(rèn)同和語(yǔ)言焦慮的影響，以及學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷不同時(shí)期、地域轉(zhuǎn)變時(shí)，兩者間關(guān)系的變化。

更為重要的一個(gè)研究方向是傳承語(yǔ)在不同國(guó)家與地域、不同語(yǔ)言狀況下的身份與情感分析。中文在這一方面尤其具有廣泛而豐富的研究前景。隨著“全球華語(yǔ)”這一概念的形成和逐漸清晰，國(guó)內(nèi)對(duì)傳承語(yǔ)研究的關(guān)注也日漸升溫，并在最近幾年出現(xiàn)了許多詳盡的理論推介和研究綜述，如heritage language術(shù)語(yǔ)翻譯（高虹 2010），繼承語(yǔ)理論發(fā)展（吳文2012；張廣勇2014；曹賢文 2014），近期民族認(rèn)同研究（尹小榮 2016）。郭熙的一系列論著對(duì)華文作為祖語(yǔ)教育的整體發(fā)展做了有前瞻性的理論梳理和學(xué)科建設(shè)，建立了以“祖語(yǔ)”這一名稱為核心概念的理論框架（郭熙 2008，2013，2015）。本文沿用了“傳承語(yǔ)” 一詞來(lái)指稱heritage language，一則因?yàn)槠錇楸泵垒^為常見的中文術(shù)語(yǔ)，二則考慮到“傳”與“承”在語(yǔ)義上準(zhǔn)確反映了代際互動(dòng)：傳承語(yǔ)的保持需要有一方傳，一方承。但是如果考慮華文在全球海外華人社區(qū)的繼承與發(fā)展，祖語(yǔ)確實(shí)具有很強(qiáng)的涵蓋能力，也容易與其他術(shù)語(yǔ)結(jié)合構(gòu)成概念鏈（參見本刊同期發(fā)表的郭熙論文）。另一些學(xué)者結(jié)合華語(yǔ)在全球的不同語(yǔ)言地位和狀況對(duì)學(xué)習(xí)者身份做了多角度的探討。如周明朗（2014）關(guān)于美國(guó)華裔身份與傳承語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系，吳英成、邵洪亮 （2014）就新加坡華裔學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同與語(yǔ)言使用的關(guān)系的調(diào)查，方夏婷（2016）對(duì)澳大利亞華裔中學(xué)生的認(rèn)同研究等。這些新近出現(xiàn)的理論闡述和研究標(biāo)識(shí)著新的學(xué)科領(lǐng)域的建立和發(fā)展，令人振奮；同時(shí)也給研究人員和決策者提出了新的要求和挑戰(zhàn)，因?yàn)橹形膫鞒姓Z(yǔ)教育研究的全面發(fā)展和成熟，確實(shí)需要更多跨領(lǐng)域跨學(xué)科的多角度考察。

六、結(jié) 語(yǔ)

“當(dāng)我想到中文的時(shí)候，我就想到我的爸爸，媽媽，我的家。對(duì)我來(lái)說(shuō)，中文是家的語(yǔ)言，心的語(yǔ)言?！边@段讓人動(dòng)容的感言，來(lái)自Jason Chen，一位出現(xiàn)在何緯蕓教授一系列傳承語(yǔ)身份研究中的中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者。對(duì)于Jason這樣的移民家庭的孩子來(lái)說(shuō)，祖輩傳承下來(lái)的語(yǔ)言負(fù)載著深厚而復(fù)雜的情感，在不同的人生階段，不同的教育環(huán)境中影響著他們對(duì)自我作為社會(huì)成員和民族成員的理解和認(rèn)同。傳承語(yǔ)教育正是處在這種情感與身份的微妙互動(dòng)之中，通過(guò)語(yǔ)言保持和文化多元，促進(jìn)個(gè)體健康的民族認(rèn)同發(fā)展，提升移民家庭內(nèi)以及群體間的融洽關(guān)系。本文通過(guò)民族認(rèn)同與語(yǔ)言焦慮這兩個(gè)獨(dú)特的視角，探討在傳承語(yǔ)教育語(yǔ)境下建立“身份—焦慮”這一新的理論關(guān)聯(lián)模式，并考察具有不同方言背景，來(lái)自不同移民代的中文傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在兩者上體現(xiàn)出的差異。希望這種細(xì)致的考察能幫助消除傳承語(yǔ)定義上的一些困擾，形成適應(yīng)學(xué)習(xí)者特征和時(shí)代要求的傳承語(yǔ)教育理念，為傳承語(yǔ)教材研發(fā)以及師資培養(yǎng)等方面提出建設(shè)性意見，使傳承語(yǔ)這種以特有的方式通向民族成員心靈與情感深處的語(yǔ)言，得到應(yīng)有的尊重、全面的了解以及持久維護(hù)和充分實(shí)現(xiàn)。

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責(zé)任編輯：姜 賀