“等著我”，語(yǔ)文！

周有利

【摘要】對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體而言，語(yǔ)文之“語(yǔ)”是言語(yǔ)，是個(gè)人獨(dú)特的言語(yǔ)活動(dòng)。語(yǔ)文之“文”是文意，是個(gè)人獨(dú)特的生命情意。因此，語(yǔ)文教育就是“言和意的關(guān)系”實(shí)踐?；氐健把砸怅P(guān)系”，回歸“言意教育”的生命家園才是語(yǔ)文之道，才是語(yǔ)文的“形而上”?；貧w語(yǔ)文教育的“生命家園”，首先理解語(yǔ)文，回到“是什么”的言意本質(zhì)；其次發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文，探尋“教什么”的言意本體；還要建設(shè)語(yǔ)文，重構(gòu)“怎么教”的言意策略。語(yǔ)文教育是一種言意生命教育。

【關(guān)鍵詞】言意生命教育 言意本質(zhì) 言意本體 言意策略

倪萍主持大型公益尋親節(jié)目《等著我》，讓許多失散的親人或朋友找到了回家的路，每一期無(wú)不讓全國(guó)億萬(wàn)觀眾為之動(dòng)容。

語(yǔ)文，不知道什么時(shí)候也“走丟了”，找不到回家的路。語(yǔ)文丟了“內(nèi)容”：一味“教課文”而不是“教語(yǔ)文”，只關(guān)注“意”而不關(guān)注“言”，丟失了語(yǔ)文的本體；語(yǔ)文丟了“過(guò)程”：語(yǔ)文學(xué)習(xí)要展開(kāi)“語(yǔ)文的過(guò)程”，即學(xué)習(xí)“言”和“意”在一篇文章里是怎樣轉(zhuǎn)換生成的，可我們常常不去探尋這樣的“過(guò)程”，丟失了語(yǔ)文的本真；語(yǔ)文丟了“氣質(zhì)”：我們的語(yǔ)文教學(xué)光追求外在的“華美”，不關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科本身對(duì)學(xué)生精神的養(yǎng)護(hù)、生命氣質(zhì)的熏陶，丟失了語(yǔ)文的本味。

“等著我”，語(yǔ)文！一聲呼喚，我們要尋找“失散”的語(yǔ)文。語(yǔ)文要回到言意教育的“生命家園”。

一、理解語(yǔ)文：回到“是什么”的言意本質(zhì)

語(yǔ)文是什么？對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)而言，“語(yǔ)”是言語(yǔ)，是帶有個(gè)人情感色彩的說(shuō)話?！拔摹笔俏囊猓莻€(gè)人說(shuō)話所表達(dá)的獨(dú)特情感。學(xué)習(xí)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)規(guī)范文本的言和意是怎樣表現(xiàn)的，進(jìn)而以“語(yǔ)文的方式”去表現(xiàn)自己的“言和意”。 所以，語(yǔ)文學(xué)習(xí)要回歸人本身，回歸人的思想、人的情感，回到學(xué)科本身，回到“言和意關(guān)系”上來(lái)。語(yǔ)文教育就是“言和意的關(guān)系”實(shí)踐。

1.回到現(xiàn)場(chǎng)。

《等著我》欄目中的每一個(gè)“故事”都是通過(guò)入情入境的“表達(dá)”與“傾聽(tīng)”完成的，有著很強(qiáng)的“現(xiàn)場(chǎng)感”?，F(xiàn)場(chǎng)是什么，是一個(gè)場(chǎng)景，還是一個(gè)文本。在這個(gè)文本中主人公、主持人與環(huán)境之間進(jìn)行的是生命的表達(dá)與互動(dòng)，這是活生生的現(xiàn)實(shí)文本。我們的語(yǔ)文正是因?yàn)槿鄙佟艾F(xiàn)實(shí)文本”的觀照，所以只是“教學(xué)”而不是“教育”。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。這個(gè)“對(duì)話”是需要情境的、需要現(xiàn)場(chǎng)的，是需要人與人之間生命的交流與互動(dòng)的，這種“對(duì)話”不只是獲取信息、認(rèn)識(shí)世界，更重要的是體察世界、感悟生活、體驗(yàn)生命，獲得一種審美境界的提升。所以，需要思考以怎樣的視角走進(jìn)文本、以怎樣的“關(guān)系”解讀文本，以怎樣的“現(xiàn)場(chǎng)”來(lái)促進(jìn)文本體驗(yàn)。

2.回到兒童。

人是有思想的，人是需要用語(yǔ)言來(lái)確認(rèn)自己的存在，但并不表明兒童是有思想的、兒童隨時(shí)都可以通過(guò)語(yǔ)言來(lái)確認(rèn)的。回到兒童一是回到現(xiàn)場(chǎng)中的兒童，離開(kāi)了文本所營(yíng)構(gòu)的“現(xiàn)場(chǎng)”，離開(kāi)了與具體生活對(duì)接的場(chǎng)境，離開(kāi)了“這一個(gè)”兒童的“在場(chǎng)”，兒童的語(yǔ)言就是零散的、大眾性的，沒(méi)有“我”的獨(dú)特個(gè)性。二是要回到兒童思維。兒童有兒童的思維與視角，不能用成人化的“世界”去理解兒童的“世界”。兒童與文本、人物的互動(dòng)有自己的行為方式，教材中詩(shī)歌、童話、寓言等文體大都帶有濃重的兒童氣息，要尊重“兒童的方式”學(xué)語(yǔ)文，要以“兒童的方式”教語(yǔ)文。

3.回到“言意家園”。

“找到屬于自己的句子”，人的存在是以自己獨(dú)特的言意表現(xiàn)作為生命表征的。語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值屬性表現(xiàn)在言和意的內(nèi)在關(guān)系（矛盾）上。從文本的語(yǔ)言走到兒童自己的語(yǔ)言其實(shí)要經(jīng)過(guò)“言——意——言”的多次回環(huán)， 出發(fā)點(diǎn)是“言”（文本的言語(yǔ)規(guī)律），終極點(diǎn)還是“言”（學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)）（言和意的結(jié)合）。語(yǔ)文課程的根本目的就是探究言和意的內(nèi)在關(guān)系以及生成運(yùn)演的過(guò)程和規(guī)律，并在這個(gè)過(guò)程中習(xí)得言意表達(dá)規(guī)律，提升言意表現(xiàn)素養(yǎng)。所以，把握言意關(guān)系（統(tǒng)一）才是關(guān)鍵問(wèn)題，言意表現(xiàn)能力才是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。語(yǔ)文，回到言意生命家園，就是在“言意轉(zhuǎn)換”的關(guān)系中，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)性的、審美的和創(chuàng)意的言意表現(xiàn)。

二、發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文：探尋“教什么”的言意本體

語(yǔ)文教育的“言意家園”，確立了語(yǔ)文課程的獨(dú)特內(nèi)涵與學(xué)科邊界，同時(shí)也劃定了語(yǔ)文獨(dú)特的教學(xué)內(nèi)容。所以，樹(shù)立語(yǔ)文教育“言意觀”，構(gòu)建語(yǔ)文課程的“母體”，發(fā)揮語(yǔ)文教材的“例用”，去發(fā)現(xiàn)探尋語(yǔ)文“應(yīng)該教什么”。

1.建構(gòu)語(yǔ)文課程的“母體”。

漢語(yǔ)是我們的“母語(yǔ)”，我們從一生下來(lái)就在“母語(yǔ)”的環(huán)境中，生活中已經(jīng)“習(xí)得”了一定的“語(yǔ)文”。恰恰就在這樣的環(huán)境中，我們對(duì)在語(yǔ)文課堂上應(yīng)該教什么不清楚，因此造成了語(yǔ)文課上“學(xué)與不學(xué)都一樣”的尷尬?；氐秸Z(yǔ)文課程，找到語(yǔ)文課程的“母體”，也絕不只是關(guān)于字詞句篇、語(yǔ)修邏文的靜態(tài)化的知識(shí)，而更多的是關(guān)乎“人”、關(guān)乎“實(shí)踐”的動(dòng)態(tài)化程序性言意知識(shí)（語(yǔ)用知識(shí)），這種知識(shí)教材上沒(méi)有、“課標(biāo)”中也沒(méi)有，是需要老師在理解、解讀、實(shí)踐的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的。

2.發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教材的“例用”。

葉老早說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子。”但要用來(lái)“例”什么，王榮生教授在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》一書(shū)中將“選文”分為四種類(lèi)型：定篇、例文、樣本、用件，并對(duì)不同類(lèi)型的功用進(jìn)行了說(shuō)明。其中“定篇”型教材是一些優(yōu)秀經(jīng)典的文選內(nèi)容，本身就是課程內(nèi)容。而例文、樣本、用件則是用“這一個(gè)”的獨(dú)特價(jià)值去“發(fā)現(xiàn)”課程知識(shí)、言語(yǔ)技能策略和構(gòu)建語(yǔ)用實(shí)踐活動(dòng)等。語(yǔ)文是用教材教語(yǔ)文言意知識(shí)、言意策略（技能），也就是借助“這一個(gè)”的例子去進(jìn)行一定的語(yǔ)感實(shí)踐、言意表現(xiàn)實(shí)踐活動(dòng)。

3.理解“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”。

語(yǔ)文課程內(nèi)容（語(yǔ)文教學(xué)“應(yīng)該教什么”）和語(yǔ)文教材內(nèi)容（語(yǔ)文教學(xué)“用什么去教這個(gè)應(yīng)該教的東西”），有一部分可以直接進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的范疇，但也有一部分是需要通過(guò)“重構(gòu)”（處理、加工、改編及至增刪、更換）、“執(zhí)行”、“創(chuàng)生”才能進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的。我們要依據(jù)目標(biāo)、依據(jù)教材（文本）、依據(jù)學(xué)情、依據(jù)多維對(duì)話去理解、發(fā)現(xiàn)并開(kāi)發(fā)“合宜”的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。

4.回歸“學(xué)語(yǔ)言、用文字”言意觀。

“學(xué)語(yǔ)言”是要積累的，“用文字”是要實(shí)踐的。語(yǔ)言文字學(xué)用能力其實(shí)也就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)、思考與積累的能力。而聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的相互關(guān)聯(lián)，又必須基于“積累”并交匯于“思”。學(xué)生通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)器官對(duì)語(yǔ)言文字的聽(tīng)、讀（積累），將外界信息傳遞給大腦，只有經(jīng)過(guò)大腦“理解”（思考）了，再將自己的思想、意圖傳達(dá)出來(lái)，或者通過(guò)語(yǔ)言形式去“說(shuō)”，或者通過(guò)文字形式去“寫(xiě)”，建構(gòu)形成自己的“言意世界”（個(gè)人知識(shí)）。所以，學(xué)用語(yǔ)文就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的實(shí)踐活動(dòng)，就是個(gè)人的積累與思考的意識(shí)活動(dòng)，就是個(gè)性化的言意生命活動(dòng)。語(yǔ)文教育應(yīng)樹(shù)立這樣的語(yǔ)文言意觀！

三、建設(shè)語(yǔ)文：重構(gòu)“怎么教”的言意策略

語(yǔ)文課程目標(biāo)關(guān)注的是人的語(yǔ)文素養(yǎng)，語(yǔ)文素養(yǎng)的核心就是培養(yǎng)學(xué)生的“言意表現(xiàn)素養(yǎng)”。而強(qiáng)調(diào)“言意表現(xiàn)”或“言意生命”，絕不只是關(guān)注“言”或只關(guān)注“意”，而是二者的“關(guān)系”?！把砸獗倔w”是關(guān)系本體，“言意策略”是關(guān)系策略。語(yǔ)文教育追求的是二者的平衡融合，即關(guān)系共同體。

1. 發(fā)現(xiàn)：指向言語(yǔ)（形式）的習(xí)得理解。

歌德說(shuō)過(guò)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，意義只有少數(shù)人得知，而形式對(duì)于大多數(shù)人是個(gè)秘密。”發(fā)現(xiàn)是一種思考、一種頓悟，而理解“總是在不斷言語(yǔ)（形式）理解（發(fā)現(xiàn)）的過(guò)程中深化對(duì)意義的理解，同時(shí)反之更深化對(duì)形式的理解”，學(xué)習(xí)語(yǔ)文，怎樣個(gè)性化地表達(dá)自己的意圖，需要從規(guī)范文本中去發(fā)現(xiàn)、去積累，并在經(jīng)驗(yàn)中習(xí)得。

《理想的風(fēng)箏》是一篇回憶性散文，我們?cè)谧x文中這幾處語(yǔ)段看有何發(fā)現(xiàn)：

第3節(jié)：“每逢這時(shí)，我就會(huì)不由自主地想起我的劉老師，想起他放上天空的風(fēng)箏?！?/p>

第6節(jié)：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風(fēng)箏的情景?！?/p>

第10節(jié)：“不見(jiàn)劉老師已經(jīng)近30年了。倘若他還健在，這時(shí)候也許又會(huì)……那些給了數(shù)不清幻想的風(fēng)箏，將陪伴著我的心，永遠(yuǎn)在藍(lán)天翱翔?！?/p>

第11節(jié)（結(jié)尾處）：“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”

這四處語(yǔ)段分別在文本的開(kāi)頭、中間和結(jié)尾處，在表達(dá)情感上，由“不由自主——印象最深——永遠(yuǎn)陪伴——深深地思念”逐步升華。在結(jié)構(gòu)上起到起承轉(zhuǎn)合的重要作用，這是內(nèi)容和形式的有機(jī)結(jié)合。試想作家蘇叔陽(yáng)為什么一開(kāi)始不寫(xiě)“放風(fēng)箏”（“言意矛盾點(diǎn)”），而是先回憶了“笑談腿疾”、“轉(zhuǎn)寫(xiě)板書(shū)”兩件事，而到第6節(jié)才寫(xiě)放飛風(fēng)箏的事。因?yàn)樽髡叩奶厥饩秤?、因?yàn)槁?tīng)從內(nèi)心的不斷召喚，蘇叔陽(yáng)在被病魔反復(fù)折磨的時(shí)候，一遍又一遍地浮現(xiàn)在腦海之中的是什么，支撐蘇叔陽(yáng)的和當(dāng)年支撐劉老師的又是什么？（是風(fēng)箏，這里的“風(fēng)箏”更是一種意象：是笑對(duì)人生的樂(lè)觀態(tài)度，是執(zhí)著追求的頑強(qiáng)生命。蘇叔陽(yáng)是“風(fēng)箏”，劉老師也是“風(fēng)箏”。）這也許就是《理想的風(fēng)箏》一文作者真正寫(xiě)什么、為什么這樣寫(xiě)（表達(dá)意圖）的重要依據(jù)。教師應(yīng)該有這樣的解讀思維和課堂引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的意識(shí)，從而營(yíng)構(gòu)言意沖突，尋求言意平衡，習(xí)得言意生長(zhǎng)。

2. 立象：指向讀述結(jié)合的“語(yǔ)象”積累。

發(fā)現(xiàn)中積累，積累中再發(fā)現(xiàn)。小學(xué)階段以直觀思維為主的學(xué)生而言，積累更多的是一種形象，所以應(yīng)不斷積累從讀到說(shuō)（寫(xiě)）的“立象”表達(dá)，一篇篇文章其實(shí)就是作者在一定的環(huán)境下構(gòu)設(shè)的物象、形象、事象抑或是意象等。這種景象、物象、事象、意象積累多了，言和意的表達(dá)與表現(xiàn)也就順理成章了。很多學(xué)生作文寫(xiě)不好，更多的時(shí)候不是沒(méi)有“言”、沒(méi)有“意”，而是沒(méi)有“象”——物象、形象，想象也沒(méi)了。

“象立則言達(dá)、象活則意生”，“形象大于意義”， 能概括出來(lái)的意義或許已經(jīng)不是真正的意義了。讓學(xué)生去描述而不是概括，概括不關(guān)注細(xì)節(jié)，而描述注重細(xì)節(jié)，用自己的感受描述、用自己的發(fā)現(xiàn)、理解描述，甚至用自己的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)去描述。描述就是在不同物象之間鋪陳事象、渲染形象，表現(xiàn)意象。它是朗讀、觀察、想象等思維活動(dòng)的綜合性技能練習(xí)。比如《理想的風(fēng)箏》一文“放風(fēng)箏”這個(gè)故事怎樣指導(dǎo)學(xué)生描述呢？可以先“讀中尋象”。通過(guò)讀書(shū)、試講在自己的腦海中呈現(xiàn)了哪些“事象”，接著引導(dǎo)圍繞“風(fēng)箏”這個(gè)物象主體，共同梳畫(huà)“手持線拐——撒脫線繩——追趕線端”這條漸次發(fā)展的“事象”之線。再是“畫(huà)面立象”。有了清晰的“象”線，繼而引導(dǎo)在“手持——撒脫——追趕”的放風(fēng)箏的過(guò)程中豐富“畫(huà)面感”，劉老師怎樣手持、為何撒脫以及又是怎樣追趕的，其間劉老師的語(yǔ)言、動(dòng)作、表情是怎樣的等，聚焦關(guān)鍵詞句、關(guān)注特寫(xiě)鏡頭。雖不刻意引導(dǎo)在描述之中所要傳達(dá)的意義，可意義已經(jīng)在描述之中了。這種讀述結(jié)合的“內(nèi)在之思”便是言意表現(xiàn)。

3. 還原：指向“言外之意”的內(nèi)化構(gòu)建。

還原、比較是常用的讀寫(xiě)策略。還原是“回歸事物（物象或事象）本身”，回到事物原有的或應(yīng)有的狀態(tài)情態(tài)之中。在還原的過(guò)程中通過(guò)與文本比較發(fā)現(xiàn)差異與矛盾，引發(fā)人的驚奇、驚異之感，從而營(yíng)構(gòu)張力、深化理解。怎樣教會(huì)學(xué)生這種策略呢？“還原——比較”是一種語(yǔ)用策略，它立足文本的“語(yǔ)言”、“語(yǔ)象”，在語(yǔ)象世界里引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的故事世界——文本思維的、經(jīng)驗(yàn)世界的等，不同的思維路徑可以想象描述不同的故事情節(jié)，然而要表現(xiàn)文本的張力，引發(fā)驚異之感，就要深入“言外之意”的主題構(gòu)建。仍以“放風(fēng)箏”這個(gè)故事為例。課堂上引導(dǎo)學(xué)生還原：劉老師是一個(gè)被截去左腿的行動(dòng)很不便的殘疾人，生活、上課對(duì)他來(lái)說(shuō)已經(jīng)很困難，正常情況他會(huì)做什么？安靜地制作風(fēng)箏、看著學(xué)生放風(fēng)箏?？伤麤](méi)有去做這些，他卻選擇了親手去放風(fēng)箏，他又是怎樣放風(fēng)箏的呢？學(xué)生在不斷的追問(wèn)或是情節(jié)沖突中產(chǎn)生了認(rèn)知矛盾，出現(xiàn)理解上的失衡，就想要極力尋求一種平衡以解決這種沖突。學(xué)生在這種張力結(jié)構(gòu)中會(huì)發(fā)現(xiàn)劉老師不能放風(fēng)箏卻選擇做了，而且他還故意撒脫手不斷地奔跑著、跳躍著，做一個(gè)永不放棄的追風(fēng)箏的人。如此“還原——比較——再還原——再比較”，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本特有的語(yǔ)象世界，以及特定語(yǔ)象世界里的特有語(yǔ)義空間（言外之意），不斷升華著對(duì)文本的理解和建構(gòu)，同時(shí)更“學(xué)得”言語(yǔ)規(guī)律，內(nèi)化形成自己的言語(yǔ)圖示，從而構(gòu)建自己的“言外之意”。

4. 創(chuàng)造：指向言意表現(xiàn)的創(chuàng)生表達(dá)。

“是什么”的陳述性知識(shí)脫離具體語(yǔ)境，不具有遷移價(jià)值，只有“怎樣是”、“為什么是”結(jié)合具體語(yǔ)境的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)才有遷移創(chuàng)生的力量。“言”表達(dá)“意”有的是直接的明顯的，有的則是間接隱蔽的，“意”外之“言”的“言”是含蓄、隱藏的言語(yǔ)表達(dá)，但這樣的表達(dá)絕不是真正的“意外”之言，而是作者特“意”為之，這樣的語(yǔ)言只有在具體的語(yǔ)境中才會(huì)生成新的意義，不同語(yǔ)境會(huì)產(chǎn)生不同的意義。而這些需要觀察模仿、遷移創(chuàng)生。

《理想的風(fēng)箏》一文開(kāi)頭有兩段景色描寫(xiě)：

春天又到了。

柳枝染上了嫩綠，在春風(fēng)里盡情搖擺，舒展著自己的腰身，連翹花舉起金黃的小喇叭，向著長(zhǎng)天吹奏著生命之歌。藍(lán)天上，一只只風(fēng)箏在同白云戲耍，引得無(wú)數(shù)人仰望天穹。

這兩段文字本身就有“可教的內(nèi)容”，比如用了形象的擬人化表達(dá)，生動(dòng)傳神地表現(xiàn)了春天勃勃生機(jī)的畫(huà)面（不能止于理解為寫(xiě)春天）。文章開(kāi)頭不是直接交代難忘的劉老師以及劉老師放上天空的風(fēng)箏。作者回憶寫(xiě)劉老師，不是在自己遭受非人磨難（文革期間）的時(shí)候想到劉老師，也不是寫(xiě)自己在患了癌癥一次又一次的手術(shù)的時(shí)候想到劉老師，而是在萬(wàn)物復(fù)蘇、生機(jī)盎然的春天的時(shí)候想到了劉老師。為什么先要進(jìn)行一番這樣的景物描寫(xiě)呢，由景到物、再由物到人，不難發(fā)現(xiàn)這種“睹物思人”的表達(dá)形式是有著作者獨(dú)特的表達(dá)用意的，為整篇文章奠定了情感基調(diào)，這是作者的創(chuàng)生式語(yǔ)用。這種由景到物再到人的表達(dá)運(yùn)用，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在情感，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)喚醒體驗(yàn)，進(jìn)行一種遷移創(chuàng)生運(yùn)用。當(dāng)然，這種創(chuàng)生式運(yùn)用還包括對(duì)文本文體的改寫(xiě)、轉(zhuǎn)換人物敘述角色以及表達(dá)的順序等，在這樣的轉(zhuǎn)換之中，通過(guò)比較就會(huì)更能深入理解文本，同時(shí)也是一種巧妙的表達(dá)訓(xùn)練，更主要的是在不同的形式轉(zhuǎn)換之中體會(huì)言意互轉(zhuǎn)的審美空間。

5. 綜合：指向“言意生命”的完人教育。“言——意——象”彼此循環(huán)交織、不斷轉(zhuǎn)換生成的過(guò)程，其最終都要指向?qū)W生的言意生命的提升。在言意轉(zhuǎn)換語(yǔ)用實(shí)踐過(guò)程中，有聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的外語(yǔ)用實(shí)踐，更主要還有內(nèi)語(yǔ)用“思”的參與（思不只是思考，還是一種體驗(yàn)、經(jīng)歷。發(fā)現(xiàn)有思、立象有思、還原有思、遷移創(chuàng)造更有思，只有指向言意生命的內(nèi)在之思才是促求語(yǔ)文學(xué)科“言意素養(yǎng)”的重要基礎(chǔ)）。人最本質(zhì)的存在方式，不是我會(huì)讀、會(huì)聽(tīng)、會(huì)說(shuō)、會(huì)寫(xiě)，主要是“我在思”、“我會(huì)思”，只有來(lái)自心靈之“思”的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，才是真正的“言意融合”，才能促進(jìn)言意表現(xiàn)、言意生命的提升。在很多的語(yǔ)文課堂我們正在看到“被思考”、“被體驗(yàn)”和“被表達(dá)”的“偽語(yǔ)用”，盡管看上去也在言語(yǔ)實(shí)踐、言意轉(zhuǎn)換，沒(méi)有具體語(yǔ)境下內(nèi)在心靈之思的點(diǎn)燃和激發(fā)，只能是一種被動(dòng)的大而不當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。當(dāng)代語(yǔ)用學(xué)對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)理論的最大發(fā)展就是從抽象的語(yǔ)法規(guī)則轉(zhuǎn)向獨(dú)特而具體的語(yǔ)境及其意義生成。這就必然要凸顯語(yǔ)境中獨(dú)特的個(gè)體及其語(yǔ)用行為。作為地球上最高級(jí)的智慧生命，個(gè)人主體“自我”心靈深處天然蘊(yùn)藏著強(qiáng)烈的表達(dá)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造激情，這實(shí)質(zhì)性地構(gòu)成了催生個(gè)人從內(nèi)語(yǔ)用到外語(yǔ)用、從輸入性語(yǔ)用到輸出性語(yǔ)用的根本動(dòng)力。而且，伴隨著人的現(xiàn)實(shí)生活與精神體驗(yàn)的拓展，這種智慧生命所特具的催生表達(dá)的能力，決定了人的表達(dá)行為與生命成長(zhǎng)永遠(yuǎn)血肉相連，與心靈始終水乳交融。

（作者單位：江蘇省張家港市合興小學(xué)）