差異、變化與重構(gòu)：中外合作辦學(xué)背景下學(xué)生學(xué)習(xí)策略的思考

張志欣

摘 要：中外合作辦學(xué)背景下，由于中西歷史文化傳統(tǒng)等的差異，外方與國(guó)內(nèi)教學(xué)體系的各方面存在諸多差異，從而導(dǎo)致課堂發(fā)生系列變化。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實(shí)際上是面對(duì)差異與變化的一種融合過程。其唯有重建“教師”“學(xué)習(xí)”“教材”“課堂”等概念、在學(xué)好語言的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)文化移情能力，才能真正實(shí)現(xiàn)融入與超越，從而學(xué)好外方專業(yè)課。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)策略；差異；變化；重構(gòu)；中外合作辦學(xué)

中圖分類號(hào)：G421 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-7394（2017）05-0112-05

中外合作辦學(xué)目前已經(jīng)成為我國(guó)高等教育的重要組成部分，在培養(yǎng)國(guó)際型人才和促進(jìn)我國(guó)高等教育改革方面發(fā)揮著巨大作用。在中外合作辦學(xué)項(xiàng)目中，外方專業(yè)課程的學(xué)習(xí)是重中之重。然而，不同社會(huì)文化背景下的教學(xué)依據(jù)其自身特征形成其獨(dú)特的教學(xué)文化，當(dāng)原有的教學(xué)文化與不同形式和性質(zhì)的教學(xué)文化相遇時(shí)，會(huì)本能的表現(xiàn)出獨(dú)立與抵牾，引發(fā)教學(xué)的文化沖突。[1]從而也導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中面臨諸多變化，甚至矛盾和沖突。文化融入是解決矛盾與沖突的必然選擇，學(xué)生只有感受和理解了彼此的差異，重構(gòu)相關(guān)理念，實(shí)現(xiàn)融入與超越，才能學(xué)好外方專業(yè)課。

一、差異：中外合作辦學(xué)背景下的教學(xué)文化差異

（一）知識(shí)灌輸和能力培養(yǎng)的教學(xué)理念差異

盡管教學(xué)改革如火如荼，但傳統(tǒng)教學(xué)文化的影響根深蒂固。我國(guó)的教學(xué)依然以知識(shí)為本位，停留在知識(shí)傳授和學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展層面，教學(xué)被認(rèn)為是傳遞客觀知識(shí)的途徑，執(zhí)行著社會(huì)的文化復(fù)制功能，并圍繞教材設(shè)定的知識(shí)按照預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和程序來操作，最終塑造出精心設(shè)定的“知識(shí)人”。[2]教師和學(xué)生都帶有較為濃厚的功利主義色彩，把知識(shí)的傳授和好成績(jī)的取得作為教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。

西方教育的價(jià)值觀是，知識(shí)只有在使用的過程中才能體現(xiàn)其價(jià)值。所以學(xué)校教育鼓勵(lì)學(xué)生在解決問題中邊思考、邊學(xué)習(xí)創(chuàng)造，注重在校學(xué)生學(xué)習(xí)的生活性、發(fā)展性、生命性。在培養(yǎng)善良、誠(chéng)信、積極主動(dòng)等品格和團(tuán)隊(duì)協(xié)作、交流、組織、分析、決策等能力的過程中實(shí)現(xiàn)“本我”的優(yōu)秀。

（二）教師的權(quán)威性與平等性的師生關(guān)系差異

中國(guó)有著尊師重教的傳統(tǒng)，歷來重視師道尊嚴(yán)，學(xué)生將教師看作至高無上的權(quán)威，教師將學(xué)生看作單一的客體而存在。這使中國(guó)的課堂教學(xué)具有等級(jí)性、單向性和秩序性。

西方的師生關(guān)系是民主和平等的關(guān)系，教師承擔(dān)著“平等中的首席”的角色，課堂中的學(xué)生既是客體又是主體。課堂上，“教師的工作并非只是傳授信息，甚至也不是傳授知識(shí)，而是以陳述問題方式介紹這些知識(shí)，把它們置于某種條件中，并把各種問題置于未來情景中，從而使學(xué)生能在其答案和更廣泛的問題之間建立一種聯(lián)系”。[3]在此過程中師生彼此互相尊重，共同探討，這使西方的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出平等性和雙向性的特點(diǎn)。

雖然中國(guó)教育受西方的影響，師生關(guān)系已有所改善，向著民主和平等發(fā)展，亦有研究者提出“雙主體”的概念，但受傳統(tǒng)文化的慣性影響，現(xiàn)實(shí)課堂中的教師仍具有極大的權(quán)威性，主宰著課堂的秩序和內(nèi)容，在知識(shí)的傳播和真理的探求中，尤其是對(duì)相關(guān)知識(shí)的占有上，師生并不是處于完全平等的地位。

（三）班級(jí)制、分組教學(xué)及開放教學(xué)的教學(xué)組織形式差異

目前，班級(jí)授課制仍是我國(guó)課堂教學(xué)活動(dòng)的基本組織形式。在這種班級(jí)制課堂教學(xué)中，教學(xué)時(shí)間、內(nèi)容和進(jìn)程都固定化、形式化和統(tǒng)一化，教學(xué)活動(dòng)也多由教師做主。在這種情境下學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性受到一定的限制，其探索性和創(chuàng)造性不易發(fā)揮。

西方為了適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和學(xué)生的個(gè)性差異，對(duì)班級(jí)授課制進(jìn)行了改良或改革的實(shí)踐，多采用分組教學(xué)或開放教學(xué)，這種教學(xué)以學(xué)生興趣為中心，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，可以促使學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性的外化，促進(jìn)他們的求知欲，培養(yǎng)他們與教師和同伴的合作能力。

雖然我國(guó)當(dāng)代課堂教學(xué)組織形式的發(fā)展趨向多樣化、綜合化和個(gè)別化，但在高等教育大眾化背景下，班級(jí)規(guī)模較大，因此，班級(jí)授課制仍是教學(xué)組織的主要形式。

（四）教學(xué)方式和方法的差異

在班級(jí)授課制下，我國(guó)教師遵循一種脈絡(luò)清晰的教學(xué)步驟、緊密相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)和結(jié)構(gòu)，這種教學(xué)方式雖然邏輯性強(qiáng)，但教師與學(xué)生缺乏溝通與互動(dòng)，加上教師的權(quán)威性與主宰性，教師講、學(xué)生聽成了傳統(tǒng)課堂教學(xué)獨(dú)特的文化現(xiàn)象，尤其是理論教學(xué)方面，師生極少發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。傳統(tǒng)教師教學(xué)行為具有的這種守成性特質(zhì)， 使得許多教師在教學(xué)中維護(hù)現(xiàn)狀而拒斥變革。

開放式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“探究中心”的教學(xué)——重研究、重開放、重實(shí)踐和重主體及重過程。因此，在分組教學(xué)和開放式教學(xué)下，西方的課堂教學(xué)方式積極提倡個(gè)性化教學(xué)和生成性教學(xué)。大學(xué)教師的講授占課堂的比重十分有限，有的僅三分之一。 除通常意義的講授外，還有專題討論會(huì)、合作學(xué)習(xí)、個(gè)人陳述、講座、實(shí)地調(diào)查和辯論等，其中以課堂討論為最，是很受學(xué)生歡迎的方式。

二、變化：中外合作辦學(xué)背景下的課堂變化

由于中西方教學(xué)文化的差異，當(dāng)外方教師站到講臺(tái)上的那一刻，就決定了課堂必然會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。

（一）從“中文”到“英文”

語言變化是顯而易見的，也是引起沖突最為核心和直觀的內(nèi)容。對(duì)于多數(shù)外教而言，不能準(zhǔn)確地表述漢語，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)只能采用英文，且語速通常較快，還可能帶有一定的口音。大部分中國(guó)學(xué)生的英語聽力和口語水平不能夠支持外教的課堂教學(xué)。語言溝通上的困難，為教學(xué)活動(dòng)的開展埋下巨大的隱患，從而造成絕大多數(shù)中國(guó)學(xué)生理解的課堂內(nèi)容較少，學(xué)習(xí)效果不太理想。

（二）從“孤立聽講”到“合作探索”

正如前述，在我國(guó)的教學(xué)文化之下，課堂上以教師講授知識(shí)為主，學(xué)生習(xí)慣性的“聽講”或者自己練習(xí)。西方課堂中大部分時(shí)間，由兩個(gè)或多個(gè)學(xué)生合作完成課前已協(xié)作準(zhǔn)備的活動(dòng)或項(xiàng)目，學(xué)生在相互合作、共同探討、查閱資料、教師幫助的情況下，通過技術(shù)探索和對(duì)主題活動(dòng)的完成，獲得知識(shí)和技能。在合作探索學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生學(xué)到的不僅是知識(shí)、方法和能力，更重要的是培養(yǎng)了合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)精神、探索精神和良好的人際關(guān)系。

（三）從“單一性統(tǒng)一”到“多元化自由”

在我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)過程中多是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)：作業(yè)統(tǒng)一要求，考試統(tǒng)一難度，教師習(xí)慣要求所有的學(xué)生以同樣的速度學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，達(dá)到同樣的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，更多的是關(guān)注學(xué)生的智力因素，學(xué)生使用統(tǒng)一的教材，追求的是同樣的知識(shí)“積蓄”和技能“獲得”。在西方教學(xué)文化影響之下，西方課堂教學(xué)則給予學(xué)生很大的自主空間，讓學(xué)生自由發(fā)揮，學(xué)生也可以根據(jù)自己的興趣選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，充分體現(xiàn)了“自由教育”的理念。在老師講課過程中，學(xué)生可以隨時(shí)提問，老師和學(xué)生可以實(shí)時(shí)互動(dòng)交流。課堂教學(xué)中教師不使用統(tǒng)一的教材，注重學(xué)生的多元智能，尊重每個(gè)學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)他們充分發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢(shì)，并以此體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣與成功。

（四）從“注重結(jié)果”到“重視過程”

在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，尤其是核心課程的評(píng)價(jià)方法一般都是以期末考試最后的分?jǐn)?shù)來決定等級(jí)。這種評(píng)價(jià)是在一種正式、封閉和嚴(yán)肅的氛圍中進(jìn)行的，易使學(xué)生產(chǎn)生焦慮感和緊張感。

西方對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)多以過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)為主。在教學(xué)過程中，教師通過觀察、座談、活動(dòng)記錄、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)等形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)性評(píng)價(jià)。這是一種重過程、輕結(jié)果的評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)過程中評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也不只限于對(duì)知識(shí)和技能的掌握，合作精神、批判性思維能力和創(chuàng)新能力等都是評(píng)價(jià)的重要因素。這種評(píng)價(jià)能夠幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)其合作精神和自主學(xué)習(xí)的能力。

三、重構(gòu)：中外合作辦學(xué)背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)策略

面對(duì)課堂上的差異和變化，中外合作辦學(xué)班級(jí)的學(xué)生只有轉(zhuǎn)變觀念，重構(gòu)相關(guān)理念，才能真正學(xué)好外方專業(yè)課。

（一）重構(gòu)對(duì)“教師”的認(rèn)知

“教師是什么”是教育學(xué)的基本問題，是對(duì)教師身份和角色的認(rèn)識(shí)。人們對(duì)教師的界定將直接或間接地影響師生間的交往和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

正如上所述，受中國(guó)傳統(tǒng)文化和權(quán)威知識(shí)觀的影響，中國(guó)教師更注重的是如何使學(xué)生能夠準(zhǔn)確無誤地繼承被確定為知識(shí)的東西（也就是由理性的推理和經(jīng)驗(yàn)的歸納所形成的課本知識(shí)）。[4]這種傳遞者的角色導(dǎo)致學(xué)生視教師為“知識(shí)傳授者”。當(dāng)教師在根本上被視為“知識(shí)傳授者”的時(shí)候，它與兒童之間某種程度的分割，或者說是社會(huì)距離，也就在本質(zhì)上被確定了。[5]一旦這種分割和社會(huì)距離被確定，教師在師生關(guān)系中就被置于至高無上的地位，學(xué)生認(rèn)為教師是正確的、權(quán)威的和不可質(zhì)疑的，教師認(rèn)為學(xué)生是無知的、粗淺的。這種認(rèn)知導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的被動(dòng)性。

在中外合作辦學(xué)的課堂上，教師僅僅作為知識(shí)傳遞者的教育理念受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。教師的課堂里角色發(fā)生了很大的改變，教師不再通過“灌輸”與“說教”的方式傳遞被認(rèn)為是獨(dú)一無二的或唯一確定的知識(shí)。此時(shí)，教師是一位過程的幫助者、促進(jìn)者、協(xié)商者和提供者。在適宜的時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，提高學(xué)生分析與解決問題的實(shí)際能力，更重要的是在建構(gòu)知識(shí)的過程中發(fā)展學(xué)生的想象力和參與精神、個(gè)性和主體性。這種角色可以說是一種“平等中的首席者”。在這種師生關(guān)系中教師和學(xué)生之間民主平等、共同探討，從而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神。

因此，應(yīng)改變傳統(tǒng)的對(duì)教師角色的認(rèn)知—“知識(shí)的傳授者”，重新認(rèn)識(shí)教師的身份和地位—“平等中的首席者”。這樣在學(xué)習(xí)過程中才會(huì)克服畏怯心理， 主動(dòng)親近教師，與教師共同探討，建立師生“對(duì)話”關(guān)系，主動(dòng)學(xué)習(xí)。

（二）重構(gòu)對(duì)“學(xué)習(xí)”的認(rèn)知

受傳統(tǒng)教師身份的影響。同樣的，在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀中，學(xué)生被當(dāng)作知識(shí)的容納器。因此，在學(xué)生的觀念中，學(xué)習(xí)就是不停地被動(dòng)接受教師所傳授的知識(shí)，通過死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練來掌握課本知識(shí)。這種“學(xué)習(xí)”是封閉的，包括學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)場(chǎng)所和學(xué)習(xí)時(shí)間都是封閉的。這種學(xué)習(xí)也是孤立的，往往由學(xué)生獨(dú)自一人完成。

在中外合作辦學(xué)的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是探究，這種“學(xué)習(xí)乃是學(xué)生建構(gòu)他們自身對(duì)于客體的理解，亦即知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的”。[6]這種“學(xué)習(xí)”是開放的，包括學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)時(shí)間都是開放的。這種學(xué)習(xí)也是合作式的，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生之間相互協(xié)作，共同探究。

所以，須重建“學(xué)習(xí)”的概念，在一種新的語境中來理解“學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)習(xí)知識(shí)不能孤立化，學(xué)習(xí)時(shí)空不能固定化，學(xué)習(xí)方式不能單一化?！币獜摹皩W(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，從“獨(dú)立學(xué)習(xí)”到“合作學(xué)習(xí)”，從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”。

（三）重構(gòu)對(duì)“教材”的認(rèn)知

在我國(guó)傳統(tǒng)中，“教材即教科書”流行在教學(xué)過程中，從而導(dǎo)致了“教師教教科書，學(xué)生背教科書”的教科書中心主義，學(xué)生也不自覺地將學(xué)科、教材和教課書對(duì)等起來，將學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單地視為教材所承載的知識(shí)。因此，每一門課程都配有一本教材，即教科書。教師圍繞教科書教，把教材本身誤解為課程內(nèi)容的重要部分讓學(xué)生理解和記憶。學(xué)生圍繞教科書學(xué)，把教材誤解為學(xué)科知識(shí)內(nèi)容而死記硬背。一旦失去教科書，學(xué)生便感覺無所適從，不知從何學(xué)起，如何學(xué)，更不知如何學(xué)好。

在中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的課堂上，往往沒有固定的教材（教科書），更多情況下，外教留給學(xué)生的是大量的閱讀材料教材和參考書目以及讓學(xué)生自己在生活中去體驗(yàn)、去發(fā)現(xiàn)。因此，外教課上的教材具有不確定性、多樣性和可變性，即學(xué)習(xí)一門學(xué)科，可以利用的教材是多種多樣的。正如懷特海所認(rèn)為的，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”，也就是自然與社會(huì)（包括人類自身）原本存在的一切事物、現(xiàn)象與過程，以及人為加工和創(chuàng)造的物化的和文化的人類成果，都富有一定教育價(jià)值，都可以充當(dāng)教材。[7]

因此，要從傳統(tǒng)的“教科書”中走出來，到“大自然”“大社會(huì)”這本活的教材中去，并廣泛閱讀與所學(xué)學(xué)科相關(guān)的論文與書目。

（四）重構(gòu)對(duì)“課堂”的認(rèn)知

課堂是什么？在學(xué)生傳統(tǒng)的觀念中，經(jīng)常把課堂與教室等同起來。因?yàn)閭鹘y(tǒng)意義上，教師授課是在教室中完成的，學(xué)生學(xué)習(xí)也是在教室中完成的。當(dāng)教育異化為學(xué)科知識(shí)傳遞甚至是灌輸，當(dāng)課堂窄化為教室時(shí)，學(xué)習(xí)倦?。ㄔ谟行W(xué)生那兒甚至發(fā)展成了學(xué)?？謶郑┮簿筒⒉浑y理解了。[8]