讓語文核心素養(yǎng)落地

湯春權(quán)

借這個(gè)機(jī)會(huì)，也來談?wù)剬?duì)語文核心素養(yǎng)，特別是語文核心素養(yǎng)實(shí)踐的一些認(rèn)識(shí)。

語文核心素養(yǎng)包括四個(gè)方面的關(guān)鍵內(nèi)容，即“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，也就是由語言、思維、審美、文化四個(gè)要素構(gòu)成一個(gè)整體。四個(gè)方面不是截然分開的，是有交錯(cuò)的。

王偉老師的這節(jié)課，應(yīng)是讓語文核心素養(yǎng)落地的一個(gè)有益嘗試。

一、精選教學(xué)內(nèi)容，為培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)提供堅(jiān)實(shí)土壤

王榮生教授認(rèn)為，一堂好的語文課，主要的標(biāo)志是教學(xué)內(nèi)容的正確并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。正確的教學(xué)內(nèi)容是一節(jié)好課的根基。

《花園》原文很長，對(duì)于初中學(xué)生而言，一節(jié)課要講完，是不可能的。對(duì)此，今天呈現(xiàn)的是節(jié)選版。這一刪減是很有必要的，一是課堂教學(xué)長度的需要，二是教學(xué)效果的保證。節(jié)選版結(jié)構(gòu)完整，從最初的“我的臉上若有從童年帶來的紅色，它的來源是那座花園”一段奠定了全文的感情基調(diào)。然后依次從花園的草、蟲、鳥、花中各取一段或幾段，直到花園的人。這樣的節(jié)選保留了原有的精華，同時(shí)又讓文本的結(jié)構(gòu)和感情更為集中，學(xué)生也更易于把握。

文本內(nèi)容是如此精選，課堂教學(xué)的生發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)也是這樣。王偉老師在這方面的專業(yè)表現(xiàn)更是可圈可點(diǎn)。

本文是汪老的一篇散文。和小說不同，散文是自述性文體。在他的娓娓敘述中，物事相融，有著淡淡感傷的文筆老到純熟，情趣優(yōu)美。段落與段落之間，從一種東西到另一種東西，銜接極其自如巧妙。在他的筆下，花園不單單是花園，不僅僅有不會(huì)說話的花草鳥蟲，更有人聲人影，人情人味，悲歡苦樂，這便是人間。天真的童趣里，透著漸漸長大的淡淡惆悵。

在這一節(jié)課中，王偉老師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，認(rèn)識(shí)了這樣一個(gè)人：純真的孩童，純粹的文人，高郵的赤子。一個(gè)人物，三種身份，三級(jí)臺(tái)階，拾級(jí)而上。

文本內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的選擇，我認(rèn)為是極其精當(dāng)?shù)?。這必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人成長和發(fā)展，為語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供堅(jiān)實(shí)土壤。

二、堅(jiān)決去“牽”多“引”，為提升語文核心素養(yǎng)開拓有效

空間

這是從教學(xué)手段上來說的。

方智范教授曾總結(jié)了語文核心素養(yǎng)的四點(diǎn)特征：綜合性、整體性、不確定性和養(yǎng)成性。也就是語文素養(yǎng)是一個(gè)綜合性的構(gòu)成，在實(shí)踐活動(dòng)中加以展開，并最終得以實(shí)現(xiàn)。

而實(shí)踐活動(dòng)中，誰是活動(dòng)的主體？教師在實(shí)踐中是什么樣的角色？這些都決定著實(shí)踐活動(dòng)的成效。王偉老師這節(jié)課堅(jiān)決去“牽”，多方來“引”，隨性而不隨便。王老師既去除了明顯的教師之牽，也就是由教師道出結(jié)論，也最大限度地避免了隱性之牽。在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)以“合作探究”為名，進(jìn)行所謂的合作學(xué)習(xí)。而王老師則是堅(jiān)決地讓學(xué)生自己獨(dú)立去悟。而這種獨(dú)立盡管從場(chǎng)面上也許不是那么特別好看，但它卻是實(shí)打?qū)嵉赜|動(dòng)著學(xué)生的語言神經(jīng)，鍛煉著學(xué)生的思維品質(zhì)，進(jìn)行著審美的教育。

王偉老師以認(rèn)識(shí)人物的三重身份為緯線，以體悟三“趣”（樂趣—雅趣—情趣）為經(jīng)線，收放得當(dāng)。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，走入“花園”，品詞感趣。在賞析“蟋蟀”一節(jié)，面對(duì)“捉到一個(gè)蟋蟀，我不能看出它頸子上的細(xì)毛是瓦青還是朱砂，它的牙是米牙還是菜牙，但我仍然是那么歡喜。聽，哪里？這兒是的，這兒了！用草掏，手扒，水灌，嚯，蹦出來了。顧不得螺螺藤拉了手，撲，追著撲”這樣的精彩細(xì)節(jié)，王老師讓兩個(gè)學(xué)生讀，繼而又自己讀，我認(rèn)為這里不存在讀得誰好誰壞，教師沒有概念性的灌輸，更多的是讓學(xué)生在聲音中感受作者的“趣味”。相信學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，也必然會(huì)感知到這種快樂。這種引導(dǎo)多了，學(xué)生一定會(huì)在作者平和的語言下，發(fā)現(xiàn)一顆金子般的心。這種引導(dǎo)，使課堂跨越了知識(shí)性課堂、能力性課堂的窠臼，走向了素養(yǎng)性的課堂。誰能說，上完課的學(xué)生不會(huì)想象到自己的童年、自己的家鄉(xiāng)呢？在這里，我們也仿佛聽到了生命拔節(jié)的聲音。學(xué)生的語文素養(yǎng)一定會(huì)在這樣的空間中獲得豐厚的積累。

三、上出“語文味”，為形成語文核心素養(yǎng)提供有效路徑

什么是語文味的課堂？嚴(yán)華銀老師曾這樣描述過：學(xué)生在有限的課堂中，真正讀得專心專注，想得如癡如醉，結(jié)合自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)，全身心融入文中，產(chǎn)生共鳴和沖動(dòng)，甚至于旁若無人。

這節(jié)課，王偉老師帶領(lǐng)學(xué)生向著這一目標(biāo)一路前行。

課堂中朗讀與靜思同在。在朗讀中體悟，在靜思中升華。比如“鳥被貓吃”一節(jié)，讓學(xué)生朗讀了“我的鳥，我的鳥吶！”一句，學(xué)生的讀可謂頗有特點(diǎn)，在反復(fù)中體會(huì)了作者此刻的悲傷之情。繼而又讓學(xué)生靜思：作者為什么這么傷心？?jī)H僅是因?yàn)橐恢圾B嗎？讓學(xué)生在感性朗讀之后，又提供了一個(gè)理性思考的場(chǎng)所，這也是符合初中學(xué)段特點(diǎn)的。結(jié)果是，學(xué)生在讀、想后真切地感受到了作者的雅情之趣。

全課摒棄了粗放的概括和提拎，注重思維過程的呈現(xiàn)。在經(jīng)緯結(jié)構(gòu)的編制中，對(duì)組成文本的基本元件——詞、句、段的精彩之點(diǎn)進(jìn)行推敲和比較。特別是有些環(huán)節(jié)既有一些詞句的橫向比較，比如“冬天，下雪的冬天，一早上，家里誰也還沒有起來，我常去園里摘一些冰心臘梅的朵子，再摻著鮮紅的天竺果，用花絲穿成幾柄，清水養(yǎng)在白瓷碟子里放在媽和二伯母妝臺(tái)上，再去上學(xué)”一節(jié)，教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象，從色彩和質(zhì)地玩味了這一畫面之美。后來在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)繡球花落地的情節(jié)賞讀中，又作了關(guān)聯(lián)性的探究，并結(jié)合中國古典主義的美作了分析，這樣不僅實(shí)現(xiàn)了“美是什么”的探尋，也完成了“為什么這是美”的探究。

當(dāng)然，作為一節(jié)在汪曾祺紀(jì)念館上的課，可謂集合了“天時(shí)、地利、人和”。我想，能否將“地利”發(fā)揮得更突出些？能否將作品中的高郵特色挖掘得更明顯些？能否將這紀(jì)念館、這小園的資源利用得更充分些？我想，這些都可以再商榷。

我們有理由相信，只要我們能從精選內(nèi)容出發(fā)，多一些綜合性和實(shí)踐性，自覺地注重素質(zhì)、素養(yǎng)的養(yǎng)成，那語文核心素養(yǎng)定會(huì)落地，生根，開花，結(jié)果。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)丁溝鎮(zhèn)空港中學(xué)）