無(wú)語(yǔ)自閉癥兒童表達(dá)需求訓(xùn)練效應(yīng)的個(gè)案研究

鄭榮雙，李小莉

(1.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048；2.廣州市從化啟智學(xué)校 ，廣東 廣州 510000)

無(wú)語(yǔ)自閉癥兒童表達(dá)需求訓(xùn)練效應(yīng)的個(gè)案研究

鄭榮雙1，李小莉2

(1.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048；2.廣州市從化啟智學(xué)校 ，廣東 廣州 510000)

以圖片兌換溝通系統(tǒng)為工具，以應(yīng)用行為分析的回合式教學(xué)為方法，采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)一名10歲無(wú)語(yǔ)自閉癥兒童進(jìn)行為期2周的密集訓(xùn)練。研究結(jié)果表明，這種綜合的訓(xùn)練方式能使被試學(xué)會(huì)使用圖片替代非適宜性的表達(dá)需求的行為方式，可以有效地促進(jìn)無(wú)語(yǔ)自閉癥兒童需求表達(dá)能力的形成。

無(wú)語(yǔ)自閉癥兒童；圖片兌換溝通系統(tǒng)；回合式教學(xué)法

一、問(wèn)題緣起及相關(guān)研究回顧

2013年，美國(guó)DSM-V(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)將自閉癥的核心癥狀歸為兩類，即社會(huì)溝通和社會(huì)交往障礙，以及局限性的、重復(fù)刻板的興趣或行為[1]。

相關(guān)資料表明，自閉癥的發(fā)生率呈快速上升趨勢(shì)。1966年英格蘭東南部自閉癥的流行率為4.5人/萬(wàn)人[2]，2009年英國(guó)自閉癥發(fā)生率高達(dá)157人/萬(wàn)人[3]，2012年，美國(guó)自閉癥的發(fā)生率為 113人/萬(wàn)人[4]，美國(guó)疾病控制與預(yù)防中心(the Centers for Disease Control and Prevention ,CDC)2014年3月發(fā)表的數(shù)據(jù)則是1/68[5]。國(guó)內(nèi)至今尚未展開(kāi)針對(duì)自閉癥發(fā)生率的全國(guó)性調(diào)查，但從國(guó)外的報(bào)道看，最近40年，我國(guó)自閉癥的發(fā)生率呈現(xiàn)穩(wěn)定增長(zhǎng)趨勢(shì)，目前約有150萬(wàn)自閉癥患兒[6]。

2009年，邦德(Bondy)和福斯特(Frost)利用PECS對(duì)一名3歲自閉癥兒童的口語(yǔ)進(jìn)行研究，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，該兒童就掌握了基本的語(yǔ)言；田卡尼(Tincani)的類似研究也取得了很大的成功[3]。阿諾德(Arnold)和維特博格(Wittimberga)運(yùn)用PECS對(duì)自閉癥兒童的攻擊行為進(jìn)行干預(yù)，當(dāng)被試接受PECS的訓(xùn)練后，攻擊行為立即減少[7]。楊麗民運(yùn)用PECS對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行溝通訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試在生活適應(yīng)和自理能力方面均獲得顯著進(jìn)步，能有效運(yùn)用圖片表達(dá)自己的想法，并且能夠和別人進(jìn)行簡(jiǎn)單交流[8]。無(wú)論國(guó)內(nèi)還是國(guó)外的研究，都是使用PECS這一種方法，很少與其他方法結(jié)合使用。

應(yīng)用行為分析法(Applied Behavior Analysis，ABA)最早由洛瓦斯(Lovaas)用來(lái)對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行干預(yù)。他通過(guò)ABA對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行一段時(shí)間的密集訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童的基本能力能夠與正常兒童相差無(wú)幾[9]1-249。單一回合訓(xùn)練是ABA的核心方法之一。 國(guó)內(nèi)有研究表明,運(yùn)用DTT可以明顯改善自閉癥兒童的社會(huì)行為、語(yǔ)言、生活自理能力[10]。斯瓦羅(Sallows) 和 格拉帕納(Graupner)的研究也顯示，對(duì)自閉癥兒童經(jīng)過(guò) 4 年的高強(qiáng)度行為治療，他們?cè)谡J(rèn)知、語(yǔ)言、適應(yīng)性等方面也取得了相似的結(jié)果[11]；我國(guó)的研究者結(jié)合早期教育法和ABA訓(xùn)練孤獨(dú)癥患兒的語(yǔ)言交流能力及行為規(guī)范，發(fā)現(xiàn)有91%、86%和82%孤獨(dú)癥患兒分別在語(yǔ)言交流和人際關(guān)系、動(dòng)作行為和個(gè)人能力方面改善效果顯著[12]。

雖然國(guó)內(nèi)已有研究者對(duì)ABA進(jìn)行了關(guān)注和介紹，但真正使用ABA對(duì)自閉癥兒童需求表達(dá)能力進(jìn)行干預(yù)的實(shí)證研究還相對(duì)較少。本研究的目的在于對(duì)無(wú)口語(yǔ)自閉癥兒童的需求表達(dá)能力進(jìn)行訓(xùn)練，改善其口語(yǔ)表達(dá)能力，并為自閉癥兒童口語(yǔ)的開(kāi)發(fā)探索新的有效途徑。

自閉癥兒童社會(huì)溝通障礙的表現(xiàn)之一是口語(yǔ)表達(dá)受限，有的甚至無(wú)口語(yǔ)。本文中個(gè)案小鑫就是一名無(wú)口語(yǔ)自閉癥兒童，在表達(dá)最基本需求時(shí)，通常采取搶或者打等非適宜性方式，而只有非常親密的家人或照顧者才能了解他的所需，因此給他的人際交往和生活造成了諸多困難，也在很大程度上影響了他的學(xué)習(xí)和康復(fù)。本研究采用圖片兌換溝通系統(tǒng)(PECS)和單一回合訓(xùn)練(DTT)相結(jié)合的方式對(duì)其進(jìn)行訓(xùn)練，以期望促進(jìn)他的口語(yǔ)表達(dá)能力的形成。

二、研究程序

(一)研究對(duì)象

1、個(gè)案基本信息

本研究的個(gè)案信息來(lái)源途徑是參考《兒童身體發(fā)育情況表》[13]，對(duì)個(gè)案做初步的評(píng)估，對(duì)個(gè)案的父親和老師進(jìn)行訪談，并查閱其檔案資料。個(gè)案化名為小鑫，10歲，其母在懷孕期間未出現(xiàn)異常。起初，其父母對(duì)個(gè)案喜歡抱人、打自己的行為并沒(méi)在意，到3歲左右時(shí)，父母發(fā)現(xiàn)個(gè)案言語(yǔ)方面發(fā)展異常，生活自理能力差，方才就醫(yī)，診斷結(jié)果為疑似自閉癥。由于父母缺乏早期干預(yù)意識(shí)，個(gè)案在7歲前沒(méi)有接受過(guò)任何干預(yù)，直至進(jìn)入某特殊學(xué)校培智班就讀。經(jīng)多名老師觀察和專業(yè)人員評(píng)估，確定為自閉癥。

2、優(yōu)劣勢(shì)能力分析

本研究采用《語(yǔ)言溝通能力評(píng)估表》和《學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)調(diào)查表》，結(jié)合觀察法與資料(檔案、平時(shí)作業(yè)等)評(píng)估法，以及對(duì)教師和家長(zhǎng)進(jìn)行訪談，對(duì)個(gè)案的溝通和學(xué)習(xí)能力作了評(píng)估，并對(duì)其表現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)進(jìn)行了分析，結(jié)果如下：

1)優(yōu)勢(shì)：在認(rèn)知和理解方面，小鑫能理解日常簡(jiǎn)單的指令，比如，“坐好”、“上課了”；對(duì)自己名字有反應(yīng)，并且能夠指認(rèn)自己的名字卡片；能夠理解的東西包括實(shí)物、手勢(shì)、圖卡、口語(yǔ)、手語(yǔ)。小組訓(xùn)練過(guò)程中，小鑫的詞、圖片辨認(rèn)能力比同組的其他孩子都要好，對(duì)圖片的區(qū)辨力能達(dá)到90%的正確率，如果教學(xué)者給予語(yǔ)言提示，則能達(dá)到100%。從對(duì)小鑫的檔案資料查閱以及對(duì)個(gè)訓(xùn)課的觀察發(fā)現(xiàn)，他在上課和訓(xùn)練過(guò)程中能保持安靜，可以聽(tīng)懂指令并且執(zhí)行，這給干預(yù)提供了有利條件。

2)劣勢(shì)：行為方面，由于小鑫無(wú)口語(yǔ)，為了引起他人注意經(jīng)常做出沖動(dòng)行為。在遇到需求表達(dá)困難時(shí)，不會(huì)主動(dòng)求助。例如，在學(xué)校小鑫想要上廁所時(shí)，總是憋著，導(dǎo)致尿褲子的情況時(shí)有發(fā)生。當(dāng)想要同學(xué)的東西時(shí)，就直接伸手去拿，因此往往和同學(xué)發(fā)生沖突。再者，他的文字理解能力也較差，這也給他的溝通造成了困難。

(二)研究方法

本研究運(yùn)用個(gè)案研究法，以PECS為工具，以應(yīng)用行為分析中的DTT為干預(yù)方法。采用單基線設(shè)計(jì)，觀察記錄個(gè)案在基線期、干預(yù)期、追蹤期表達(dá)需求的具體方式，在需要的時(shí)候采用錄像攝影，根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)對(duì)訓(xùn)練方法進(jìn)行調(diào)整。

1、確定目標(biāo)行為

斯金納指出，“需求表達(dá)”即表達(dá)“他/她想要什么”。自閉癥兒童往往不能恰當(dāng)?shù)厥褂醚哉Z(yǔ)表達(dá)自己的需求，當(dāng)有需要時(shí)，他們主要依賴?yán)鴦e人的手或自己指向目標(biāo)物體、直接動(dòng)手獲取，甚至采用攻擊他人以及自傷等方式。本研究結(jié)合斯金納的定義及個(gè)人觀察，將目標(biāo)行為界定為：個(gè)案在課堂上或者課間向老師、同學(xué)、家長(zhǎng)以及其他人表達(dá)自己需求時(shí)的非適宜性行為方式。

2、ABC觀察記錄

通過(guò)對(duì)小鑫直接的觀察以及對(duì)老師訪談得知，小鑫的需求表達(dá)明顯困難，但老師們并沒(méi)有進(jìn)行相關(guān)的記錄。為了更加明確小鑫需求表達(dá)行為的方式及其對(duì)他生活和學(xué)習(xí)的影響程度，研究者在干預(yù)前對(duì)小鑫的表達(dá)需求行為進(jìn)行了1個(gè)星期的觀察，并將獲得的數(shù)據(jù)作為基線，如下表列示。干預(yù)期和追蹤期的觀察記錄皆采用此方式。

表1 ABC事件觀察記錄表

個(gè)案姓名：小鑫 觀察者：老師 (與個(gè)案關(guān)系：師生)

目標(biāo)行為：需求表達(dá)

日期地點(diǎn)前事行為后果備注201511/9課室同伴在看交通工具書(shū)直接伸手搶了同學(xué)的書(shū)同伴反擊雙方互打老師處理201511/10課室知?jiǎng)诱n,爸爸不在身邊,沒(méi)人觀察注意到小鑫的生理需求表情僵硬,雙腳合攏,臉上表現(xiàn)出難受的表情尿褲子了停止上課,到另一教室換褲子201511/11課室個(gè)訓(xùn)室教具柜上擺放著玩具火車(chē),教學(xué)者與老師在談話,沒(méi)注意到小鑫爬到教具柜上去拿掉下來(lái)摔傷了腳語(yǔ)訓(xùn)老師帶他去校醫(yī)室201511/12放學(xué)回家的路上小鑫坐在爸爸的電動(dòng)車(chē)后面的座位上,途中他的橡皮泥掉了直接從電動(dòng)車(chē)上跳下去倒在馬路上被摔傷爸爸送小鑫去醫(yī)院包扎(訪談得知)201511/13教室走廊陪讀阿姨在玩手機(jī)一直纏著陪讀阿姨,不肯去上課一個(gè)老師強(qiáng)硬把他拉走(訪談得知)

(三)干預(yù)過(guò)程

1、前期準(zhǔn)備

1)提供家長(zhǎng)知情同意書(shū)，家長(zhǎng)自愿簽字。

2)強(qiáng)化物的選擇與確定，方法如下：

——直接觀察。觀察孩子喜歡的物品然后記錄下來(lái)；

——?jiǎng)?chuàng)造選擇機(jī)會(huì)。在書(shū)桌上放一些個(gè)案平時(shí)喜歡的東西，讓他自由選擇并進(jìn)行記錄；

——使用《增強(qiáng)物調(diào)查表》。參考《啟智教育課程與教學(xué)設(shè)計(jì)》[15]中的相關(guān)內(nèi)容，修改形成《增強(qiáng)物調(diào)查表》，用開(kāi)放式問(wèn)答的方法，通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)和各科任課老師的訪談，調(diào)查該個(gè)案的強(qiáng)化物。

用以上三種方法以確定適合小鑫的強(qiáng)化物3至5個(gè)，涉及消費(fèi)性 、活動(dòng)性 、社會(huì)性 、操作性以及擁有性5個(gè)類型，如表2所示。

3)對(duì)協(xié)同教學(xué)者(個(gè)案的爸爸)進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的講解，包括在教學(xué)過(guò)程中需要注意的一些事項(xiàng)；

4)制作圖片，并選擇某特殊學(xué)校語(yǔ)言個(gè)訓(xùn)室作為訓(xùn)練場(chǎng)所。

表2 增強(qiáng)物類型

2、干預(yù)程序

本研究根據(jù)個(gè)案的認(rèn)知與言語(yǔ)發(fā)展?fàn)顩r，運(yùn)用PECS和DTT方法，制定了物品兌換、增大教學(xué)者與個(gè)案的空間距離、圖片區(qū)辨、表達(dá)需求行為泛化訓(xùn)練四個(gè)循序漸進(jìn)的教學(xué)步驟，如圖1所示。

1)物品兌換(第一階段)

階段目標(biāo)：當(dāng)教學(xué)者發(fā)出“拿…圖片給我”的指令，小鑫能拿相應(yīng)的圖片給教學(xué)者交換喜愛(ài)的物品。

圖1 干預(yù)教學(xué)程序

① 圖片：包括小鑫喜歡的食物圖片、玩具圖片以及其他喜愛(ài)物圖片。

② “反應(yīng)”的定義標(biāo)準(zhǔn)：“正確反應(yīng)”即聽(tīng)到指令后，能獨(dú)立拿圖片與教學(xué)者交換實(shí)物；“無(wú)反應(yīng)”即聽(tīng)到指令后，沒(méi)有行為發(fā)生，比如靜坐不動(dòng)；“錯(cuò)誤反應(yīng)”即聽(tīng)到指令后，沒(méi)有拿圖片交換，而是直接拿走。

③ 在訓(xùn)練小鑫使用圖片交換的時(shí)候，輔助教學(xué)者(家長(zhǎng))的輔助方式要從少到多遞增，然后再?gòu)亩嗟缴龠f減，以增加刺激與指令的連接關(guān)系，使學(xué)生錯(cuò)誤率降到最低，增加學(xué)生成功的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生使用圖片溝通意圖。輔助從少到多按照以下順序來(lái)依次實(shí)施：反差輔助(第三第四階段才使用)-語(yǔ)言輔助-視覺(jué)輔助-方位輔助-手勢(shì)輔助-示范輔助-身體輔助。

教學(xué)程序：

——激發(fā)動(dòng)機(jī)：教學(xué)者與小鑫共同坐在一個(gè)方桌的兩邊，家長(zhǎng)坐在小鑫后面20cm的地方。教學(xué)者從PECS本里拿出與圖片相對(duì)的增強(qiáng)物，以此引起小鑫的動(dòng)機(jī)，但不讓小鑫觸碰到增強(qiáng)物。

——發(fā)出指令：當(dāng)看到小鑫站起來(lái)準(zhǔn)備要來(lái)拿強(qiáng)化物時(shí)，教學(xué)者及時(shí)發(fā)出指令“拿…圖片給我”。

——觀察反應(yīng)：教學(xué)者觀察小鑫的反應(yīng)：正確反應(yīng)、無(wú)反應(yīng)還是錯(cuò)誤反應(yīng)。

——結(jié)果反饋：教學(xué)者根據(jù)孩子的反應(yīng)作適當(dāng)?shù)幕仞伵c強(qiáng)化，具體如表3；

——回合訓(xùn)練：稍停頓之后，進(jìn)行下一回合。直至個(gè)案在教學(xué)者的指令下能獨(dú)立拿圖片交換強(qiáng)化物達(dá)到90%以上正確率才進(jìn)入下一階段的訓(xùn)練。

——游戲記錄：提供個(gè)案游戲機(jī)會(huì)，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

表3 結(jié)果反饋

2) 增大個(gè)案與教學(xué)者的空間距離(第二階段)

階段目標(biāo)：拉大教學(xué)者與小鑫之間的距離，當(dāng)教學(xué)者發(fā)出“拿…圖片給我”的指令，小鑫能拿相應(yīng)的圖片給教學(xué)者交換喜愛(ài)的物品。

教學(xué)程序：

——激發(fā)動(dòng)機(jī)：教學(xué)者與小鑫共同坐在一個(gè)方桌的兩邊，家長(zhǎng)坐在小鑫后面20cm的地方。教學(xué)者從PECS本拿出與圖片相對(duì)的增強(qiáng)物，以此引起小鑫的動(dòng)機(jī)，但不讓小鑫觸碰到增強(qiáng)物。

——發(fā)出指令：當(dāng)看到小鑫站起來(lái)準(zhǔn)備要來(lái)拿強(qiáng)化物時(shí)，教學(xué)者及時(shí)發(fā)出指令“拿…圖片給我”。

——觀察反應(yīng)：教學(xué)者觀察小鑫的反應(yīng)是正確反應(yīng)、無(wú)反應(yīng)還是錯(cuò)誤反應(yīng)。當(dāng)小鑫聽(tīng)到指令拿圖片來(lái)交換時(shí)，教學(xué)者逐步拉大與小鑫的距離，增加小鑫的自發(fā)性。

——結(jié)果反饋：教學(xué)者根據(jù)孩子的反應(yīng)作適當(dāng)?shù)幕仞伵c強(qiáng)化，參照第一階段表3。

——游戲記錄：提供個(gè)案游戲機(jī)會(huì)，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

3)圖片區(qū)辨(第三階段)

階段目標(biāo)：因?yàn)樾■尉哂休^高的圖片區(qū)辨能力，所以就不必進(jìn)行逐一增加圖片數(shù)量的區(qū)辨。圖片區(qū)辨的方法是，把6張圖片放回PECS本里，當(dāng)聽(tīng)到教學(xué)者發(fā)出“拿…圖片給我”的指令，小鑫可以獨(dú)立從里面尋找相對(duì)應(yīng)的圖片交換物品。這階段家長(zhǎng)沒(méi)有參與。

教學(xué)程序：

——激發(fā)動(dòng)機(jī)：教學(xué)者有意在小鑫面前玩小汽車(chē)以引起他的動(dòng)機(jī)，但不讓他玩。PECS本里放有小汽車(chē)圖片與食物圖片，提供反差輔助，加大圖片對(duì)比，增加小鑫成功體驗(yàn)，樹(shù)立信心。

——發(fā)出指令：當(dāng)看到小鑫站起來(lái)準(zhǔn)備要來(lái)玩小汽車(chē)時(shí)，教學(xué)者及時(shí)發(fā)出指令“拿…圖片給我”。

——觀察反應(yīng)：教學(xué)者觀察小鑫的反應(yīng)是正確反應(yīng)、無(wú)反應(yīng)還是錯(cuò)誤反應(yīng)。提供反復(fù)練習(xí)機(jī)會(huì)。

——結(jié)果反饋：教學(xué)者根據(jù)孩子的反應(yīng)作適當(dāng)?shù)幕仞伵c強(qiáng)化，參照第一階段表3。

——游戲記錄：提供個(gè)案游戲機(jī)會(huì)，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

4)表達(dá)需求行為泛化訓(xùn)練(第四階段*第四階段教學(xué)開(kāi)始之前，除個(gè)案外所有的參與者都進(jìn)行了訓(xùn)練，以便使他們成為更好的輔助教學(xué)者。)

階段目標(biāo)：在此階段，改變教學(xué)環(huán)境，在小鑫平時(shí)的語(yǔ)訓(xùn)室里進(jìn)行教學(xué)，并且是小組教學(xué)，將輔助教學(xué)者由小鑫的爸爸改變?yōu)槔蠋熀屯瑢W(xué)，訓(xùn)練小鑫將已習(xí)得的需求表達(dá)能力泛化。小組同學(xué)中，除了小鑫，都具有基本的口語(yǔ)表達(dá)能力。

教學(xué)程序：

——問(wèn)答：教學(xué)者提問(wèn)“這是什么”，同學(xué)們回答“這是…”；

——回應(yīng)：教學(xué)者回應(yīng)“哦,這是…，誰(shuí)想要？”

——發(fā)出指令：教學(xué)者發(fā)出指令“拿…圖片給我”。同學(xué)輪流拿相應(yīng)的圖片兌換，小鑫拿出正確的圖片可以兌換喜愛(ài)物，教學(xué)者及伙伴給予肯定稱贊；若不對(duì)，則重新發(fā)出指令進(jìn)行訓(xùn)練；

——同伴練習(xí)：同伴輪流作為提問(wèn)者，訓(xùn)練小鑫的正確反應(yīng)。

——游戲記錄：提供個(gè)案游戲機(jī)會(huì)，在游戲情境當(dāng)中觀察記錄目標(biāo)行為頻率，做好資料收集工作。

(四)干預(yù)介入

在教學(xué)介入前一周為基線期(觀察期)，在這期間觀察紀(jì)錄小鑫需求表達(dá)的方式及次數(shù)，不采用任何的干預(yù)措施。第二周及第三周為教學(xué)介入期，即干預(yù)期，按順序?qū)€(gè)案進(jìn)行以上四個(gè)階段的訓(xùn)練。階段一至三采取一對(duì)一教學(xué)訓(xùn)練，階段四的行為泛化訓(xùn)練為小組教學(xué)方式。

小鑫是走讀學(xué)生，本教學(xué)介入配合小鑫的課堂教學(xué)時(shí)間以及家長(zhǎng)的時(shí)間，利用早讀和傍晚勞動(dòng)課實(shí)施教學(xué)，每天2次，持續(xù)2周，共20節(jié)課。每次教學(xué)時(shí)間為30分鐘，前15分鐘進(jìn)行介入教學(xué)，后15分鐘在游戲情境當(dāng)中,教學(xué)者特意呈現(xiàn)一些個(gè)案的喜愛(ài)物，不實(shí)施任何干預(yù)方法，觀察記錄該個(gè)案是否主動(dòng)運(yùn)用圖片表達(dá)需求以及次數(shù)。

第四周為追蹤期，由教學(xué)者記錄小鑫在課堂內(nèi)外利用圖片表達(dá)需求的次數(shù)。觀察期、干預(yù)期以及追蹤期共20天。其中觀察期與追蹤期各5天，干預(yù)期10天。

(五)干預(yù)結(jié)果成效分析

1、基線期

由表4可以發(fā)現(xiàn)，在基線期，小鑫大部分時(shí)間是通過(guò)直接“拿”的方式獲取喜愛(ài)物，而使用圖片方式表達(dá)需求次數(shù)為0。本研究將基線期、干預(yù)期和追蹤期小鑫的表達(dá)需求的方式以及次數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。基線期的數(shù)據(jù)來(lái)自于研究者的直接觀察，以及對(duì)家長(zhǎng)、班主任、康復(fù)課老師的訪談。

表4 需求表達(dá)行為方式頻率統(tǒng)計(jì)表

2、干預(yù)期

表5顯示干預(yù)期的效果明顯。在10天干預(yù)期中，小鑫使用圖片方式表達(dá)需求的次數(shù)為65次，最高的一天為9次。

表5 需求表達(dá)行為方式頻率統(tǒng)計(jì)表

3、追蹤期

表6(見(jiàn)下頁(yè))顯示，追蹤期小鑫使用圖片表達(dá)需求的次數(shù)相對(duì)于干預(yù)期有所下降，但是相對(duì)于基線期還是有所提高，并且也高于非適宜行為方式12次之多，從另一個(gè)方面證明了干預(yù)的有效性。

表6 需求表達(dá)行為方式頻率統(tǒng)計(jì)表

4、干預(yù)前后需求表達(dá)行為方式分析

圖2 個(gè)體需求表達(dá)行為變化圖

圖2顯示，PECS結(jié)合單一回合式訓(xùn)練對(duì)小鑫的需求表達(dá)的干預(yù)是有效的：基線期時(shí)，小鑫使用圖片表達(dá)需求的方式為0，且大多是非適宜性行為；干預(yù)期時(shí)，圖片溝通的次數(shù)明顯增加，使用非適宜行為方式的頻率明顯下降；干預(yù)期內(nèi)，非適宜性需求表達(dá)方式與基線期相比減少了10次；追蹤期內(nèi)，圖片溝通的方式雖然相對(duì)于處理期有所減少，但與基線期相比還是有所增長(zhǎng)。顯示小鑫已經(jīng)逐步學(xué)會(huì)使用圖片溝通替代其他非適宜行為來(lái)表達(dá)需求。

三、討論與結(jié)論

(一)本研究的優(yōu)勢(shì)

1、方法的優(yōu)勢(shì)。本研究結(jié)合PECS及DTT兩種方法，打破了以往單一的自閉癥兒童口語(yǔ)訓(xùn)練方法的局限，并在干預(yù)過(guò)程中根據(jù)個(gè)案的情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，有效地建立了個(gè)案使用圖片表達(dá)需求的溝通機(jī)制；

2、家長(zhǎng)作為協(xié)助教學(xué)者。本研究協(xié)助教學(xué)者是個(gè)案的主要照顧者，即個(gè)案的爸爸，這樣就增加了個(gè)案的心理安全感，使得干預(yù)能夠順利進(jìn)行；此外，有利于家長(zhǎng)了解個(gè)案進(jìn)步情況，增加家長(zhǎng)對(duì)干預(yù)過(guò)程的配合度，提高教學(xué)效果，也有利于家長(zhǎng)了解教學(xué)程序，在家以及在干預(yù)期結(jié)束后可以對(duì)個(gè)案進(jìn)行進(jìn)一步的泛化教學(xué)。

3、提供多種增強(qiáng)物。以往研究者大多使用消費(fèi)性增強(qiáng)物作為訓(xùn)練的材料，而本研究根據(jù)個(gè)案對(duì)物品的愛(ài)好強(qiáng)度，除了用消費(fèi)性增強(qiáng)物，還增加了操作性和擁有性增強(qiáng)物，明顯增加了個(gè)案的學(xué)習(xí)興趣。這樣更有利于提高個(gè)案的參與度，收到更好的教學(xué)效果。

(二)研究的局限性

1、由于各種主客觀原因，很難確保訓(xùn)練方法操作的嚴(yán)謹(jǐn)性。教學(xué)前雖然對(duì)輔助教學(xué)者，包括家長(zhǎng)及個(gè)案的同伴進(jìn)行了訓(xùn)練指導(dǎo)，但由于他們的理解和掌握程度不同，對(duì)干預(yù)方法的實(shí)施和效果產(chǎn)生了一定的干擾。

2、干預(yù)的環(huán)境和時(shí)間的限制。個(gè)案在學(xué)校接受訓(xùn)練，每天只有2次各為30分鐘的密集性訓(xùn)練，每周一共5個(gè)小時(shí)。按照PECS和DTT的訓(xùn)練要求，這樣的訓(xùn)練時(shí)間對(duì)自閉癥兒童而言并不充足，即使個(gè)案的圖片區(qū)辨能力以及言語(yǔ)理解方面比其他自閉癥兒童能力稍好；另外是教學(xué)環(huán)境受限制，只在個(gè)訓(xùn)室實(shí)施訓(xùn)練，而未在家庭以及其他生活情境中進(jìn)行，因此泛化效應(yīng)有限。

3、個(gè)案家長(zhǎng)的配合度不足。在干預(yù)初期，由于個(gè)案家長(zhǎng)認(rèn)為該活動(dòng)類似于訓(xùn)練動(dòng)物，情緒上有抵觸， 導(dǎo)致剛開(kāi)始的訓(xùn)練并不很順利，加之個(gè)案的主動(dòng)性意識(shí)較弱，動(dòng)機(jī)的激發(fā)比較困難，這些都會(huì)對(duì)干預(yù)過(guò)程和效果產(chǎn)生不利影響。

通過(guò)對(duì)研究數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn),以PECS為工具，以DTT為方法，采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),對(duì)一名10歲無(wú)語(yǔ)自閉癥兒童進(jìn)行為期2周密集的訓(xùn)練，能有效促進(jìn)其需求表達(dá)。

未來(lái)研究方向是用PECS和DTT 這種綜合干預(yù)模式進(jìn)行更多實(shí)證研究，并且強(qiáng)化家校合作，在生態(tài)化的生活環(huán)境中進(jìn)行訓(xùn)練，檢驗(yàn)其生態(tài)效度，促進(jìn)泛化能力提高。

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(責(zé)任編輯：張建蓉)

A Case Study on Training Effect of a Speechless Autistic Child's Expression of Demand

ZHENG Rongshuang1，LI Xiaoli2

(1.School of Education Science, Lingnan Normal University, Zhanjiang, Guangdong 524048,China；2.Conghua Qizhi School, Guangzhou, Guangdong 510000,China)

The single subject experiment was implemented to study a 10 years old speechless autistic child with Picturing Exchange Communication System and discrete trial training. It shows that the subject can learn to use pictures to replace the maladaptive behaviors of communication. Thus we concludes that this method can improve the ability of autistic child's expression demand.

speechless autistic children；picture exchange communication system; discrete trial training

2017-03-10

鄭榮雙，女，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，博士。

G76

A

1006-4702(2017)02-0037-08