困境與突圍：關于微媒體時代文論教學的思考

江守義

關鍵詞： 微媒體；文論教學；困境；圖像

摘要： 微媒體時代，文論教學在多方面陷入困境，包括文學定位與理論建構的困境、大眾文化帶來的困境、讀圖時代帶來的困境，為擺脫這些困境，文論課教師要利用微媒體帶來的變化，進行文論教學，具體措施有：依托教材而不拘泥于教材、對比閱讀文學經典、結合通俗文學或圖像文化來進行理論講解、通過作業(yè)來引導學生利用微媒體。

中圖分類號： I 0

文獻標志碼： A

文章編號： 10012435（2017）02020807

Key words： micro media； literary theory teaching； trouble； image

Abstract：

In micro media era，literary theory teaching has got into trouble in many aspects，including the trouble of literary orientation and theoretical construction，the trouble of what the mass culture and the picturereading era have brought. To get rid of these，literary theory teachers should make use of the changes which micro media has brought about to teach. The specific measures are as follows： depending on textbooks but not constrained by textbooks，comparing by reading literary classics，explaining theories with light literature or image culture，guiding students to take advantage of micro media through homework.

微媒體是近年來頻繁使用的一個詞語，它是借助互聯(lián)網移動終端來運作的媒體，既具備互聯(lián)網的一切特征，還有攜帶方便、隨時隨地可操作的特點，在這樣一個以微信、微博為代表的微媒體時代，獲得信息的渠道多了?，F(xiàn)在的大學生都是90后，他們習慣于通過微信、QQ、百度來收集信息、相互交流，很少能沉下心來讀完一本書。面對這樣的現(xiàn)實情況，文學理論課的教學需要有相應的對策。

一

和中文系的其它課程比起來，文學理論課的特點是理論性較強，理論知識的講解又需要大量的文學經典作為支撐。而微媒體時代成長起來的學生，幾乎不讀文學經典；同時，他們有互聯(lián)網時代的通病，對事物的理解往往是感性的隨大流，而缺少理性的思辨。這就讓我們的文論教學陷入到諸多困境之中。

其一是微媒體時代文學定位和理論建構的困境。不少文學理論教科書，對“文學是什么”加以定義，這符合文學經典的要求，和相關的文學史教材是一致的，這本來沒有什么問題，但在微媒體時代，由于張揚個性，由于重視現(xiàn)象描述反對本質歸納，更由于這個時代的網絡文學出現(xiàn)了此前文學不同的特點，這種對“文學是什么”的定義就成了問題。按照卡勒的說法，“文學就是一個特定的社會認為是文學的任何作品，也就是由文化權威們認定可以算作文學作品的任何文本”[1]23，隨著微媒體時代文學創(chuàng)作方式和接受方式的變化，這種對文學理解的開放姿態(tài)很有市場，教材中對“文學是什么”的定義就受到強有力的挑戰(zhàn)，在反本質主義流行的當下，試圖給文學下一個確切的定義會受到多方面的責難。卡勒在他的《文學理論入門》中提出“文學是什么”，但又采取解構策略來回答這個問題，他在這個問題之后，就對這個問題的合法性提出質疑，因為按照文學在歷史上的變遷，文學很難有一個統(tǒng)一的內在要求，因此他主張對這個問題需要的是“分析”而不是“界定”，他“分析”的結果，是人們對文學的多種看法之間難以統(tǒng)一起來，無論說文學是語言的“突出”還是說文學是虛構、文學是審美對象，“不論哪種視角都不能包容另一種而成為一個綜合全面的觀點” [1]37，同時，“每一個被認定的文學的重要特點……在其他類型的語言運用中也可以發(fā)現(xiàn)同樣的特征”[1]38，這樣一來，對文學定位的努力顯得沒有意義。伴隨著文學定位困境而來的，是理論建構的困境。在20世紀80年代的教材中，文學理論基本上被分為五大塊：本質論、構成論、創(chuàng)作論、鑒賞論和發(fā)展論，到90年代，以童慶炳主編的《文學理論教程》為代表，主要討論文學活動的四個環(huán)節(jié)：文學活動、文學創(chuàng)造、文學作品、文學消費與接受，對理論建構來說，這些都可說是一種“對象性”建構，其背后的理論支撐是艾布拉姆斯的文學“四要素”。對象性建構的前提是有一個明確的“對象”，也就是說，對“文學是什么”有一個明確的界定，但文學定位的困境讓這個前提成為問題，文學理論的建構也隨之陷入困境。為擺脫這一困境，有些學者在教材編寫時進行了新的理論建構，以陶東風的《文學理論基本問題》和南帆等人《文學理論》最有代表性。陶東風在“導論”中對以往教材中“本質主義”的思維方式進行批判，以“歷史化”與“地方化”作為“文學理論知識的重建思路”[2]20，因此，該教材選擇文學理論中的幾個重要問題，討論這些問題在中西方各自的發(fā)展并在此基礎上對這些問題進行評述。南帆等人的《文學理論》則密切關注文學發(fā)展的實際狀況，在教材中引進媒體、女性等內容，對文學史與權力的關系，對文學與歷史、民族、性別等關系問題進行論述，教材對這些問題的論述是編者學術研究的結果，這使得該教材的學術味道濃厚，而忽視一些基本的理論問題，如典型、意境等，這必然會對學生理解文學理論產生很大的阻力。從陶東風的教材看，選擇什么樣的問題，可以人言言殊；從南帆的教材看，由于追求理論前沿而忽視一些基本理論問題，對大學本科教學而言，多少有點舍本逐末的味道。由此看來，無論是流行的童慶炳的教材，還是針對這種教材而編寫的陶東風的教材、南帆的教材，都有各自的不足，在這個講究個性的微媒體時代，幾乎不可能找到一本各方面都叫好的文學理論教材，理論建構陷入前所未有的困境。

其二是大眾文化帶來的困境。微媒體時代是大眾文化高度發(fā)達的時代。大眾文化的特點是通俗易懂，不追求文化產品的深度（威廉斯所謂的“低等次的作品”），而追求其迅速傳播帶來的效果（威廉斯所謂的“刻意炮制出來以博取歡心的作品”[3]12），微媒體時代，借助無處不在的互聯(lián)網終端，大眾文化的傳播及社會效應空前高漲，社會上的一個事件，很快能在網絡上發(fā)酵。學生對手機的依賴讓他們看書的時間變少，網絡上大眾文化的泛濫掩蓋了文學經典的傳播。對文學理論課程來說，這帶來的一個直接后果，是學生不怎么閱讀文學作品，尤其是不讀文學經典。據我們的調查，現(xiàn)在中文系的學生很少有人通讀四大古典小說，更少有人通讀《戰(zhàn)爭與和平》等世界名著。而文學理論的講授是以這些文學經典為基礎的，沒有對經典文本的分析，文學理論就是從概念到概念的枯燥的說教。學生對文學經典缺乏起碼的了解，文學理論課又不可能花大量時間來復述文學經典的內容，這就讓文學理論課堂陷入沒有背景知識的尷尬之中。大眾文化的另一個特點是強烈的現(xiàn)實性，既包括文化所反映內容的現(xiàn)實性，也包括文化接受的功利性。就前者看，大眾文化引人注目是因為它的時效性和社會性，學生的很多精力花費在一些所謂的社會熱點問題上，成為網絡水軍的一份子；就后者看，學生花那么多的精力來接受、傳播某些網絡上的消息，是因為這些消息即使不能給他們帶來物質利益，至少也能給他們帶來精神享受，讓他們在接受消息和轉發(fā)消息的過程中有一種參與感和成就感，感覺到自己對該消息的社會意義有所貢獻，這種參與感和成就感無論如何是一個人孤獨地閱讀文本時所沒有的，更是在課堂上被動地聽老師講文學理論知識時所沒有的。這種反差讓一些學生對文學理論產生了抵觸情緒，從我們的問卷調查看，有些學生說上文學課，多少因為具體的文學作品欣賞還有一點興趣，理論課主要講抽象的枯燥的理論，實在沒有興趣，對一些理論問題，還不如上網搜一下，也許比課堂上的更有趣。這就讓文學理論課堂陷入老師講學生不聽的尷尬之中。大眾文化還有一個特點是它的娛樂化。喜歡娛樂、搞笑是很多學生的共同特點，微媒體時代的科技又為這些娛樂、搞笑提供了無窮無盡的資源。而文學理論課說到底是一種文學思維訓練課，在傳授文學理論知識的同時來訓練學生的理論思維能力，訓練的過程當然是一個有難度的過程，特別是用來提供訓練的理論知識，因其抽象性和理解的難度，其接受沒有什么娛樂性可言。這樣一來，文學理論課程的設置目的和學生的娛樂心態(tài)之間就形成一種矛盾，這種矛盾在20世紀八九十年代幾乎是不存在的，但在微媒體技術發(fā)達的今天，它成為很多高校的一個普遍性問題。

其三是讀圖時代帶來的困境。伴隨著大眾文化的興起和繁榮，當前已進入史無前例的讀圖時代。1976年，丹尼爾·貝爾就斷言：“目前居‘統(tǒng)治地位的是視覺觀念。聲音和景象，尤其是后者，組織的美學，統(tǒng)率了觀眾。在一個大眾社會里，這幾乎是不可避免的?！盵4]15440年后，圖像已成為當今社會一種主導性的文化景觀，絕大部分文化產品都在人們的視覺感受上花功夫，人們信息的獲得，主要不再是依賴文字傳播，而是依靠圖像傳播。視覺文化的流行，必然會影響到人們對印刷文化的接受。90后的大學生，他們所喜歡的，“不再是印刷文化背景下的文學閱讀，而是視覺文化語境下的上網、聊天、發(fā)帖、讀碟、玩游戲、看電視等等……這種生活方式又塑造了他們的思維方式、表達方式、快速瀏覽方式”[5]131148，這就給以文本閱讀為主的文學理論課帶來挑戰(zhàn)。其一，視覺文化是一種消費文化，人們可以用一種欣賞的心態(tài)來輕松地對待它；而文學理論課是一門需要理論思考的課程，它需要精力和智力的投入，很難輕松，更不能用簡單的欣賞姿態(tài)來對待。對于習慣于用手機、電腦隨意瀏覽照片、視頻的大學生而言，在課堂上持續(xù)集中注意力來接受、理解有些抽象的文學理論，多少是一個挑戰(zhàn)。其二，讀圖時代人們習慣于用圖像來表達情感，這可以讓情感具體化、形象化，不少人在用手機發(fā)文字信息時喜歡加上一個表情符號，用“客觀對應物”（艾略特語）式的圖像來表達自己的心情，更不用提微媒體上普遍存在的動畫效果了。文學理論課主要是講文學的一般原理，它依托的是文字符號組成的文學文本，文學理論教材也是用文字寫成的，一般的理論教材中也沒有圖像。文學理論課對理論的說明、對文學情感的渲染，主要通過老師的講解來完成，這種講解以一種內化于心的文學感悟為基礎，學生的接受主要依賴形象思維和文學想象的能力。這種靠想象、聯(lián)想的思維方式和利用圖像符號來表達的習慣是錯位的，有時甚至是不相容的。其三，微媒體時代的視覺文化很多時候是一種碎片文化。微信上經常有各種各樣的圖片和視頻，但這些圖片和視頻是零散的、隨機的，它們沒有系統(tǒng)，而是呈現(xiàn)出碎片化狀態(tài)；同時，它不是因為觀看者的需要而出現(xiàn)，而是將各種社會熱點、八卦新聞強加給觀看者。在很多學生看來，隨時隨地在各種場合下看微信似乎是理所當然的事情，甚至在課堂上偷偷地看手機視頻也沒什么大不了，他們沒有意識到，微信所提供的只是龐雜的、碎片化的、不成系統(tǒng)的信息，他們從中獲得的，除了一點新奇感之外，對其自身發(fā)展和提高而言，并沒有多少實質性的幫助。如果一個人習慣于微媒體的碎片化視覺欣賞，會慢慢侵蝕他的全面考慮問題的能力，會削弱他的理論分析水平，甚至會削弱他的邏輯思維能力。文學理論需要的是“思考”，而不是欣賞；需要的是對文學活動的系統(tǒng)把握，而不是對文學某一個方面的獵奇；需要的是理性的分析，而不是感性的享受；需要的是在文本中訓練邏輯思維能力，而不是在圖像的切換中來增加直觀感受。如何面對習慣于欣賞碎片化圖像的學生，對文學理論課來說是一個實實在在的挑戰(zhàn)。

二

要想跳出文論教學在微媒體時代所陷入的三重困境，從事文論教學的教師首先要意識到自己所處的境況，要根據微媒體時代的特征，明確文論教學的價值所在，在堅信文論教學是人文關懷的同時，也要相信微媒體時代學生需求的合理性，這是文論教學跳出困境的原動力。

對文論課教師而言，文學理論課是中文系課程體系中的一門基礎課程，而中文系顯然屬于人文學科，文學理論課不僅是在向學生傳授知識，更是在對學生進行人文價值的引導。微媒體時代的一個顯著特點是人文關懷的失落，但文論教師應該明確意識到文論教學是一種人文關懷。按理說，文學本來就是“人的文學”，文論既然以文學為依托，在文論課中進行人文關懷是理所當然的事情，但隨著形式主義文論的盛行，對文學形式的解讀和追求使文論與人文關懷隔了一層；在微媒體時代，工具理性大行其道，文論課的學習對很多學生來說只是獲得學分的無奈之舉，文論似乎與人文關懷沒什么關系。但形式主義文論和從工具理性角度看待文論都不能抹殺文論的人文關懷。艾略特可謂新批評派的鼻祖，新批評講究對文本的“細讀”，但在艾略特看來，“詩人……之所以是詩人，只是因為他們的主要興趣在于精化他們的經驗和他們的思想（而體驗和思考意味著具有除詩之外的種種興趣）——在于把他們的經驗和思想轉化為詩……批評家并不僅僅是一個……技巧專家：批評家必須是一個全面的人，一個有信仰有原則的人，還必須具有生活知識和生活經驗?！盵6]299詩人需要思想，批評家需要信仰和原則，這些都指向人文關懷。從工具理性角度來看待文論學習，其實是對文論的短視。文論教學有一個“技進于道”的過程，文論學習最終還是讓我們明了劉勰所說的“文之為德也大矣”[7]1的原因。不僅文論中關于文學與道德、文學與宗教的內容，是直接從各自的角度來指向人文關懷，同時，對一個人來說，文論學習只是人生過程中的一個短暫環(huán)節(jié)，他在這個學習環(huán)節(jié)中所秉承的態(tài)度、精神對他以后的人生道路會有潛移默化的影響，文論學習不僅僅是知識的獲得，甚至也不僅僅是理論思維的訓練，它還是一種精神的磨練和升華。也許考慮到這一點，董學文、張永剛的《文學原理》專辟一章來談“文學的價值和功能”，分價值生成、人間情懷和精神向度三個部分，在“精神向度”部分，指出“文學在精神王國里追索人類存在的終極意義，使人得到精神皈依的啟示，找到心靈的家園……使文學真正成為人類不可缺少的一個精神棲居之地”[8]215，并從終極關懷、心靈家園、信仰與宗教三個方面對這一問題加以說明。需要補充的是，不僅文學有人文關懷的精神向度，以文學為依托的文學理論也有人文關懷的精神向度，理論說到底是一種價值評判，價值評判最終指向社會和社會中的人。比如說，結構主義強調文學的價值在于其結構功能，但結構主義之所以1960年代在法國誕生并流行，是因為人們有感于當時的社會狀況，懷疑社會結構出了問題，從而在理論上探索結構主義。結構主義雖然是形式主義文論，但骨子里還是有其人文關懷的維度。需要補充的還有，文學理論的教學過程，同時也是人文精神的培育過程。人文既可以是一種人文精神的理想，也可以是一種“人之成文”的過程，文學理論教學，可以通過理論的講解和文學作品的分析，讓學生在熏染中感受人文精神的魅力，也在熏染中培養(yǎng)自己的人文情懷。

不可否認的是，微媒體時代的文學出現(xiàn)的狀況不可逆轉，我們不可能回到以前那種視文學為社會風向標、將文學當作風花雪月的時代；同樣不可否認的是，隨著科技的進步和人們生活方式的改變，圖像文化將會進一步發(fā)展，印刷文化會進一步收縮，文學將更加邊緣化，很多文學經典需要借助影視的圖像化處理才能流行，我們不可能一味沉迷于文字而忽視圖像。因此，我們就需要理性地剖析微媒體時代的圖像文化，理解在此環(huán)境下成長起來的學生。微媒體時代圖像文化的傳播無所不在，波茲曼當年所說的以電視為代表的新媒介會讓人們“娛樂至死”，今天四處移動的手機會讓人更徹底地“娛樂至死”。年輕一代是在刷屏的氛圍中成長起來的，他們對手機有一種依賴癥，通訊、購物用手機，外出旅行用手機，有事沒事都看手機。在這樣環(huán)境下長大的人，他們的思維方式和在印刷文化環(huán)境下長大的人根本不一樣。在紙媒環(huán)境下長大的人，習慣于思考，因為閱讀的過程就是思考的過程：“閱讀文字意味著要跟隨一條思路，這需要讀者具有相當強的分類、推理和判斷能力。讀者要能夠發(fā)現(xiàn)謊言，明察作者筆頭流露的迷惑，分清過于籠統(tǒng)的概括，找出濫用邏輯和常識的地方。同時，讀者還要具有評判能力，要對不同的觀點進行對比，并且能夠舉一反三”[9]67，閱讀還有一個由易到難的過程；但在圖像文化下長大的人，他們不屑于思考而熱衷于感受。因為欣賞圖像不需要思考，無論什么樣的圖像，人們不需要任何訓練都可以接受，這和印刷文化大不一樣，而且，對印刷文化的接受，讀者一般不需要刻意選擇，只需要快速瀏覽，在瀏覽過程中發(fā)現(xiàn)自己感興趣的東西再停下來仔細欣賞，即使是仔細欣賞，也主要是尋求一種感官刺激，很少在欣賞畫面時來思索畫面背后的東西（漫畫可能是個例外）。這樣一來，在圖像文化下成長起來的一代大學生，他們本能地喜歡畫面而排斥文字，喜歡感受而排斥思考，這當然和文學理論課程的宗旨背道而馳。但這種背道而馳也可以給文學理論課帶來改革的契機：一是文學理論課總體上是一種理論思維的訓練，但純粹的從理論到理論的推衍不被圖像時代的大學生所認可，如何既要保證文學理論課的宗旨，又要讓學生樂于接受，就成為文學理論課面臨的現(xiàn)實問題。二是圖像時代令人眼花繚亂的海量信息，雜見紛呈的各種觀點，對文學多種多樣的個性化解讀，讓文論課處在一種“眾聲喧嘩”的語境中，如何讓文論課在多元化的時代潮流中彰顯自己的價值，就顯得尤為必要。三是文學理論課原來一味地依托經典，顯得和現(xiàn)實有點“隔”，讓理論失去了介入現(xiàn)實的功能（這一功能本來是理論的當然要求）；學生對圖像和網絡的熱愛，能及時反饋一些文藝界的最新動向，可以讓理論更好地和現(xiàn)實結合起來。

文論教學既是一種人文關懷，又要在圖像化語境下開展人文關懷，和印刷文化的傳統(tǒng)語境相比，文論課需要有適應微媒體時代的應對策略。

三

結合上述文論的困境和文論課跳出困境的動力，我在文論課的教學過程中，針對微媒體時代的特征，采取以下一些具體做法。

其一，依托教材而不拘泥于教材。我們采用的教材是本校陳文忠主編的《文學理論》，該教材的顯著特點是“確立一種寓功能任務于對象結構之中”[10]11的建構體例，并用三章的篇幅來專論“文學史”（全書共十章），突出地體現(xiàn)了文學史的理論知識在理論建構中的作用。教材的核心內容和廣為流行的童慶炳主編的《文學理論教程》大體一致，都認為文學是一種審美意識形態(tài)。如何把握好教材，是教學的關鍵。在建設國家精品課程和國家資源共享課程的過程中，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在很多學生不讀教材，因此，本教學團隊強化以教材為本的理念，采取全面檢查“讀書筆記”的方法，促使學生通讀教材，這就為課堂上的講解奠定了基礎。同時，我們還為課程編寫了配套教材《文學評論文選》，讓學生分組，就某一具體的評論文章發(fā)表評論，用PPT 的形式上講臺匯報，效果很好。這些做法考慮到學生不愿意通讀教材，而喜歡圖像閱讀的現(xiàn)實情況，針對性較強。此外，我個人還采取了一些做法，在以教材為本的同時又不拘泥于教材，主要有：一是跳出教材自身的內容，高屋建瓴地看待教材，對教材進行綜合分析：我們的教材寫作很講究，先后修訂了兩次，在一些具體問題的論述上精益求精，這尤其體現(xiàn)在第一章關于“文學本質”的相關論述中；但我們的教材為求理論的完整和通達，和陶東風等人的教材相比，個性化不夠。二是在授課時注重理論和歷史的統(tǒng)一。我們的教材主要依托西方文論來展開理論層次的分析，這是現(xiàn)行教材的普遍做法。我在上課時，注意在主要的理論知識點上，增加中西文論史上對該理論的相關論述，譬如在講“文學接受”時，補充中國古代的“以意逆志”和“詩無達詁”，區(qū)分了解釋學和接受美學視野中的讀者觀念的差異，這既是黑格爾所說的“邏輯和歷史統(tǒng)一”的要求，也在無形中訓練學生的理論思維。三是補充介紹相關教材的情況。例如，童慶炳為彌補《文學理論教程》過分依托西方理論的不足，在廣泛吸收意見的基礎上，于2011年主編出版了《新編文學理論》。該書分“文學與世界”“文學與作者”“文學作品”“文學與讀者”“文學的價值”五編，體例大體與《文學理論教程》一致，不同的是每編分兩章，分別從中國和西方對各編內容加以闡述，這就和《文學理論教程》單純的理論分析構成補充。這樣的補充滿足了那些有志于進一步深造的學生需求，頗受學生的歡迎。

其二，要求學生對比閱讀不同的經典。對文學理論課而言，文學經典一直是其關注的對象，微媒體時代的學生不喜歡讀經典，但要想學好理論課又必須對經典有所了解。為此，我在上課時，一再強調經典的重要性，援引卡爾維諾在《為什么讀經典》中對經典的14種定義，指出經典中既有歷史的內涵，又有人性的積淀，很多圖像文化都是從一個側面來反映經典作品中的內涵，但由于圖像的即時性和感官性，反而使經典的內涵膚淺化，阻礙人們對經典的深入思考，也阻礙經典對人生的引導意義。此外，我還結合討論的具體問題，有意識地引導學生對比閱讀相關的文學經典。比如說，在講心理描寫時，要求學生課后閱讀茨威格的《一個陌生女人的來信》和喬伊斯的《一個青年藝術家的肖像》，并于兩周后抽查，讓學生分析兩部作品心理描寫上的差異。從事后抽查的情況看，很多同學讀了《一個陌生女人的來信》，而沒有讀《一個青年藝術家的肖像》，但看了一些相關的研究文章。據此，我又要求學生課后觀看電影《一個陌生女人的來信》，這下學生來勁了，他們很多人不知道《一個陌生女人的來信》已經有電影版了，我提醒學生欣賞電影時，要注意電影和原著之間的差異以及二者各自的優(yōu)長所在，一周后再反饋看法。從反饋的情況看，不少學生在看過電影后，是認真思考了小說和電影在表現(xiàn)心理方面的差異，也認識到電影是無法取代小說的，從而改變了部分同學漠視經典的態(tài)度。當然，針對某個問題讓學生花這么多的精力的事情不可能多做，但每個學期挑選兩三個問題讓學生深入思考還是可行的，用意是讓他們知道閱讀文學經典是不可取代的，意識到圖像文化無法完全取代印刷文化，明白微媒體時代的文論學習仍然需要文學經典。

其三，用通俗文學或圖像文化為例，激發(fā)學生的人文情懷。我主要采取兩種方法來進行引導，一種是通過中西比較，一種是通過用理論來分析作品。雖然文學理論課以文學經典為主要討論對象，但也要考慮學生喜歡通俗文學和圖像文化的實際。比如說，教材第一章在談到漢語文學的特征時，讓學生看一些美國版《甄嬛傳》的翻譯圖片，讓學生從中英文表述的差異中感受漢語文學的特征。當學生看到“甄嬛傳”被翻譯成Empresses in the Palace、“臣妾做不到啊”被翻譯成I truly cannot bear it、“賤人就是矯情”被翻譯成bitch is so bitch時，配合圖片上的人物神態(tài)，都不禁哄堂大笑，在有了這些比較之后，再讓學生花幾分鐘時間看一下課本上的講解，學生對漢語文學的特征有了印象，也明白不同語言的文化差異是難以避免的，感受到“矯情”等漢語詞匯的豐富內涵。再比如，在講“典型環(huán)境中的典型人物”時，我以金庸的《天龍八部》為例加以分析?！短忑埌瞬俊分v的是喬峰、虛竹、段譽兄弟三個人的故事（其中穿插慕容復一心想復國的故事）。就這兄弟三個人而言，虛竹由于機緣湊巧，成為逍遙派的掌門人、靈鷲宮的主人，在黑暗中由于“夢郎”“夢姑”的經歷還成了西夏國的駙馬；段譽無意中學會凌波微步和北冥神功，終于在諸多巧合的情形之下，練成了獨步天下的六脈神劍，當上了大理國國王，并且艷遇不斷，最終和自己的夢寐以求的“神仙姐姐”王語嫣在一起。這兩個人雖然是典型人物，但這兩個人的經歷，普通人一萬年可能遇不到一次，因而他們的環(huán)境是不典型的。但喬峰不同，喬峰就是常人，除了武功高強之外，他就是我們每個人。當他被人指證為契丹人時，他就開始了漫長的身份求證過程，這是一般人的正常選擇。當我們不知道自己的父母是誰時，我們也會和他一樣想知道自己的身世；當我們在尋求真相的過程中遇到阻礙，我們也會和他一樣克服各種困難而不退縮；他有自己的愛情，愛的對象只是一個長相平平的丫鬟阿朱，這也是普通人的愛情。由于誤會他失手打死了阿朱，加上很多武林人士的遇害都算到他頭上，他在江湖上惡名昭著，人人得而誅之。但為了查找真相，這一切他都能忍。到最后，當他發(fā)現(xiàn)幕后黑手是自己的親生父親，他自己真的是契丹人時，他將一切罪過都攬到自己身上，并遠走契丹。這也是很多有良知的人的正常選擇。當契丹皇帝要他侵略大宋時，他選擇拒絕而被囚禁，這讓當年欲殺他而后快的中原武林慚愧不已，和虛竹、段譽等人一起合力將他救了出來。在雁門關，因情勢所逼，喬峰迫使契丹皇帝發(fā)下了“有生之年永不侵宋”的誓言，由于契丹皇帝的擠兌，說他如此做法是為了討好宋朝，一下子讓他覺得天地間沒有自己的立身之地。他是契丹人，但他從小生活在大宋，兩個國家都可以說他的故鄉(xiāng)，在感情上他無法厚此薄彼，夾在兩個國家之間，進退兩難，只有自殺。他死了，小說很快就結束了。對照虛竹和段譽，喬峰同樣正直，同樣武功高強，卻比他們精明得多，也辛苦得多，但卻無奈地選擇以死收場。很多人都有類似喬峰的遭遇，也能理解他的選擇。他的死，成就了他的悲壯人生，也讓他成為讀者心目中真正的“英雄”。在講解這個例子時，我提醒學生可以參看一點相關的電視資料，提醒他們注意喬峰之所以感人，不僅因為他的遭遇，更因為他最終的死，這種死，有一種悲憫的人文情懷，也很有代表性，因而他成為“典型環(huán)境中的典型人物”。

其四，通過平時作業(yè)訓練學生運用理論的能力，激發(fā)學生關注現(xiàn)實的熱情。理論課的作業(yè)要求運用某種理論來分析文藝作品或文藝現(xiàn)象，是自然而然的事情，但要激發(fā)學生關注現(xiàn)實的熱情，就要花點心思。和文學相關的現(xiàn)實有方方面面，有具體的文藝作品，有現(xiàn)在的文藝狀況，有文藝市場，有經典文學的當下境遇，當然也有當前的圖像文化和微媒體給文藝帶來的變化，等等，這么多的話題，文藝理論的很多知識點是很容易和其中的某個方面聯(lián)系起來的。我布置作業(yè)時，要求學生從一個角度切入來談問題，結果很多學生通過微媒體搜索當前的文藝問題，以之為切入點來談自己的看法。例如，讓學生就藝術生產問題發(fā)表自己的看法，從學生作業(yè)來看，很多同學都談到《百鳥朝鳳》這部電影的事情，尤其是提到有人下跪請求院線能給該片多排一些放映場次，讓我心頭一震。我也借助微媒體將相關的情況搜索了一下，了解到現(xiàn)在各大電影院線的商業(yè)運作模式以及對文藝片的冷漠，這背后其實折射出來的是現(xiàn)在年輕人（電影觀眾的主體）的審美趨向，注重感官刺激而漠視心靈洗滌，也顯示了商業(yè)運作讓電影不得不一味迎合大眾口味而放棄藝術表現(xiàn)的多元性。我將自己的感受和學生交流，有些學生借助網絡資源，又修改了自己的作業(yè)，我們還通過微媒體隨時就某些問題進行具體交流。學生愿意對平時作業(yè)花這么大的精力，是我以前所沒想到的。這說明文論課必須正視當前微媒體時代的新變化，引導學生利用微媒體，才能收到好的效果，既讓學生在實際運用中掌握理論知識，又讓學生在微媒體幫助下感受現(xiàn)實生活，將理論和現(xiàn)實有機結合起來。

總之，文論課的教學在微媒體時代雖然陷入了一定的困境，但只要我們理性地面對，在堅守文論課人文價值的同時，利用微媒體激發(fā)學生學習文論的興趣，我們是可以走出困境的。

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