審視“德育為先”應(yīng)有的教學(xué)擔(dān)當(dāng)？鄢

摘要：德育為先是我國一貫秉持的教育方針，然而德育教學(xué)事倍功半的現(xiàn)實(shí)困境需要我們重新認(rèn)識教學(xué)本質(zhì)。理論的分化和簡單化的教學(xué)實(shí)踐都不同程度剝離了德育與教學(xué)的關(guān)系，赫爾巴特教育性教學(xué)思想啟示我們要立足育德之本，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與師生個(gè)性的契合、教學(xué)方法與內(nèi)外環(huán)境的聯(lián)通、教學(xué)過程與性格養(yǎng)成的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：德育為先；教育性教學(xué)；教學(xué)價(jià)值；教學(xué)本質(zhì)

中圖分類號：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）02/03C-0003-04

德育為先是我國一貫秉持的教育方針，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》又將其列為三大戰(zhàn)略主題的首位。不容置疑，這是對我國傳統(tǒng)教育思想的進(jìn)一步傳承，也是教育經(jīng)歷了中西方倫理道德思想碰撞、交織、融合后的現(xiàn)代抉擇。然而，一方面是國家對德育的首席關(guān)注，另一方面卻是教育實(shí)踐的事倍功半。受中國傳統(tǒng)文化的影響，我們更習(xí)慣于從方式方法層面尋找制約德育有效性的因素；而西方自古希臘蘇格拉底開始，哲學(xué)家、教育學(xué)家就一直苦苦追問“美德是否可教”。蘇格拉底認(rèn)為美德可教，是在教育范疇中去理解的。而近代自教學(xué)從教育中獨(dú)立成為一門學(xué)科后，學(xué)者們探討德育問題時(shí)卻容易剝離教育與教學(xué)的本源關(guān)系而模糊了“美德”的本質(zhì)。始終將教學(xué)理論與教育理論融為一體的是赫爾巴特，他不承認(rèn)“無教學(xué)的教育”，也不承認(rèn)“無教育的教學(xué)”。他將教育理解為德育，將培養(yǎng)“道德性格力量”與培養(yǎng)“多方面的興趣”有機(jī)統(tǒng)一于人的和諧發(fā)展中。赫爾巴特在“美德”與“知識”“教育”與“教學(xué)”之間架起了橋梁，對我們反思當(dāng)今德育問題仍具有重要的現(xiàn)實(shí)意義?！鞍l(fā)揮主陣地、主渠道作用”的德育課之教學(xué)問題與“把德育滲透于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的各個(gè)方面”之教育問題，需要我們從整體上把握教育與教學(xué)的關(guān)系，而首要解決好的是教學(xué)的德育性問題。

一、教學(xué)價(jià)值：從功利性走向德育性

教育源于生活，教學(xué)源于教育，新事物的發(fā)展總是延續(xù)著母體的基因而不斷豐富自身的內(nèi)涵。然而新事物的獨(dú)立，卻往往因過于強(qiáng)調(diào)自身的特殊性而忽略母體賦予的目的性。正如詩人紀(jì)伯倫所言，我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了，為什么而出發(fā)。“錢學(xué)森之問”流露了對我國教育現(xiàn)狀的憂慮，警醒我們應(yīng)該回到基點(diǎn)，重新審視教育教學(xué)之本源意義。

（一）學(xué)科分化將教學(xué)論引向技術(shù)道路

教育與教學(xué)本是融合一體的，我國古代教育思想中“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，既可理解為教育過程，也可理解為教學(xué)過程或德育過程。無論先秦諸子百家還是古希臘思想家，他們都在哲學(xué)的道路上探尋教育教學(xué)之真諦，關(guān)注于“為什么”“是什么”等本質(zhì)問題?？涿兰~斯《大教學(xué)論》從某種意義上可以解釋為大教育論，流傳至今的教育思想仍蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵。隨著科學(xué)的發(fā)展，教育家們開始引入心理學(xué)，被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)之父”的赫爾巴特受裴斯泰洛齊教育實(shí)踐啟發(fā)，開創(chuàng)了運(yùn)用心理學(xué)研究教育教學(xué)規(guī)律的先河。不同于哲學(xué)思辨研究，科學(xué)研究方式為教學(xué)論與教育學(xué)分化創(chuàng)造了條件。然而，以倫理學(xué)為基礎(chǔ)的赫爾巴特教育思想始終強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)的緊密聯(lián)系。他提出“教育性教學(xué)”，認(rèn)為真正的教學(xué)是通過使人明智而增進(jìn)道德養(yǎng)成。然而隨后的發(fā)展卻演化為教育學(xué)與教學(xué)論的疏離。威爾曼基于對“作為智力活動(dòng)的教育”的專門研究，提出“把教學(xué)論視為同教育學(xué)并駕齊驅(qū)的教育科學(xué)的最重要的一個(gè)分支”[1]，雖標(biāo)志著學(xué)科形態(tài)的正式分化，但教學(xué)論與教育學(xué)儼然從哲學(xué)領(lǐng)域抽身進(jìn)入科學(xué)領(lǐng)域。受心理學(xué)影響，教學(xué)論研究更加關(guān)注“如何教”“怎樣教效率高”等關(guān)于教學(xué)過程的技術(shù)問題，卻淡漠了對教學(xué)的人文關(guān)懷。南斯拉夫鮑良克甚至認(rèn)為教學(xué)的教育性問題應(yīng)該留給教育學(xué)去論述。赫爾巴特學(xué)派機(jī)械地繼承了形式階段論，雖由四階段具體化為五階段，卻也難以跳出工具理性的制約，最后演變成一種死板的技術(shù)并進(jìn)行僵化的操練?！敖逃叩牡谝婚T科學(xué)……也許就是心理學(xué)。……但這門科學(xué)絕不能代替對兒童的觀察，因?yàn)閭€(gè)性只能被發(fā)現(xiàn)，而不能由心理學(xué)推斷出來?！盵2]教育學(xué)也好，教學(xué)論也好，研究內(nèi)容及方法各有側(cè)重，但研究目的指向應(yīng)該保持一致，否則理論上的差異發(fā)展很有可能造成教育實(shí)踐的背道而馳。

（二）功利主義、線性思維肢解了教育實(shí)踐的整體性

若說學(xué)科分化的求異思維造成了教育學(xué)與教學(xué)論的疏離，那么日常實(shí)踐的功利主義、線性思維卻硬生生剝離了教育與教學(xué)的依存關(guān)系。首先，人們把豐富的教育內(nèi)涵狹隘地框進(jìn)“學(xué)校教育”，剝離了與家庭教育、社會(huì)教育的一體關(guān)系。現(xiàn)實(shí)生活中，人們往往把“受教育程度”直接等同于接受學(xué)校教育的程度，學(xué)校教育愈來愈失卻其豐富內(nèi)涵與人們對教育（狹義理解為學(xué)校教育）愈來愈重視形成了一個(gè)危險(xiǎn)的悖論。其次，線性思維方式肢解了學(xué)校教育的整體性。關(guān)于全面發(fā)展的教育，一般認(rèn)為應(yīng)由德育、智育、體育、美育等部分組成。相應(yīng)地，學(xué)校課程也按此分門別類設(shè)置。國家規(guī)定了教育總目的，各級各類教育又需確定更為具體的培養(yǎng)目標(biāo)，具體化過程為：教育總目的→培養(yǎng)目標(biāo)→教學(xué)目標(biāo)→學(xué)科目標(biāo)→單元目標(biāo)→課時(shí)目標(biāo)。[3]這種單向的線形思維方式，潛移默化地將教學(xué)目標(biāo)體系單向度地引向教學(xué)知識體系，而能力目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)越來越受到冷落。再加上，知識目標(biāo)又符合可觀察、可測量的考核要求，于是乎“知識”便成為“考試”難以改變的首寵。學(xué)校教育的全面性、整體性衰減為知識教學(xué)“一枝獨(dú)秀”。第三，學(xué)校德育工作與教學(xué)工作分而治之，加劇了教書與育人的分離。不同于西方多數(shù)國家，我國各級各類學(xué)校開設(shè)專門的德育課程。相比其他課程，德育課有著“高規(guī)格”的制度保障，統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的學(xué)時(shí)。然而德育是無法僅憑教師課堂“言傳”或“說教”使學(xué)生養(yǎng)成道德的。在學(xué)校，教學(xué)是核心，德育工作往往是離開教學(xué)“另起爐灶”開展的，多數(shù)也成為應(yīng)付上級部門考核的應(yīng)景之作或追求學(xué)校特色發(fā)展的面子工程。教育與教學(xué)，基于對培養(yǎng)人的前提出發(fā)本是同根生，然而錯(cuò)誤地基于對分工及績效考慮，只會(huì)引導(dǎo)教育實(shí)踐者剝離兩者而陷入無法自拔的深淵。

（三）回歸教學(xué)的德育性目的

教學(xué)影響是客觀存在的，但并不是所有教學(xué)活動(dòng)都能進(jìn)行正面影響，即達(dá)到德育性目的。教學(xué)活動(dòng)是具體的，每一位教師和學(xué)生都是個(gè)性不同的具體的人，課堂中的教與學(xué)的活動(dòng)都深受個(gè)人思維和情感結(jié)構(gòu)的影響。教師言傳身教的具體過程，都在潛移默化傳遞著一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式，每一位學(xué)生也以自己的方式不同程度地做出反應(yīng)。當(dāng)我們對教學(xué)結(jié)果的評判過分集中于知識性考核時(shí)，學(xué)生也“浸潤著”發(fā)展成“單向度”的價(jià)值判斷；當(dāng)我們對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生“標(biāo)榜”為“好學(xué)生”時(shí)，學(xué)生也逐步放棄修身養(yǎng)性的種種愛好；當(dāng)我們以考試作為“指揮棒”開展教學(xué)時(shí)，學(xué)生也越來越漠視甚至厭惡學(xué)習(xí)……學(xué)習(xí)的神圣價(jià)值、學(xué)生的虔誠之心在功利性教學(xué)中被抹殺得干干凈凈。赫爾巴特不承認(rèn)這樣的教學(xué)，即“無教育的教學(xué)”，“如果教學(xué)僅授予學(xué)生知識，那么就無法保證能否通過教學(xué)彌補(bǔ)個(gè)性的缺點(diǎn)，并給予那種獨(dú)立于教學(xué)而存在的觀念群以重大補(bǔ)償”。[4]這句話不僅指出了知識性教學(xué)的弊端，更道出了教學(xué)的真諦在于培養(yǎng)學(xué)生完滿的個(gè)性，他稱之為“道德性格的力量”。赫爾巴特認(rèn)為，“教書”嚴(yán)格意義上不能稱為“教學(xué)”，“教書”與“育人”是相互聯(lián)系的同一過程的兩個(gè)方面。因此，學(xué)校教育不能分為兩個(gè)獨(dú)立的過程，即通過情感熏陶和意志磨練進(jìn)行道德培養(yǎng)的過程和通過知識傳授進(jìn)行智慧啟發(fā)的過程。教學(xué)如果沒有道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。赫爾巴特基于“人是可塑的”假設(shè)，認(rèn)為教育的最高目的是德行，出發(fā)點(diǎn)是“學(xué)生的個(gè)性”，由于“人的力量只能發(fā)展其所接受的一切”，因而教學(xué)只是“作為經(jīng)驗(yàn)與交際的補(bǔ)充”。追求知識的功利性教學(xué)不僅僅在目的的偏離，教學(xué)行為的模式化、范式化又掩蓋了個(gè)性的追求。學(xué)校教育需要同家庭教育、社會(huì)生活交際聯(lián)系起來，教學(xué)需要回歸德育性或教育性的目的，從這個(gè)意義上說，“德育為先”應(yīng)立足育德之本才能確保教育教學(xué)的正確方向。

二、教學(xué)本質(zhì)：從知識積累走向性格養(yǎng)成

（一）教學(xué)內(nèi)容不止于多方面的知識而貴于與師生個(gè)性的契合

教學(xué)論是基于對“智力活動(dòng)”的專門研究而從教育學(xué)中分化得來，但是關(guān)于教學(xué)與智育的關(guān)系一直是理論界嘗試解決而始終解決不好的疑難問題，簡單地把教學(xué)與智育等同或相互取代反映了理論的局限性。這種局限也折射出對學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐理解的偏差，將教學(xué)內(nèi)容囿于學(xué)問知識范疇，具體表現(xiàn)為：第一，關(guān)注教材內(nèi)容而忽視觀察學(xué)生接受能力。常有教師抱怨，教過的內(nèi)容學(xué)生也考不出。似乎教師教過了學(xué)生就應(yīng)該學(xué)會(huì)了，學(xué)生不會(huì)的一定是教師沒教過的。在這里，簡單地將教等同于學(xué)，教的知識等同于學(xué)的知識，至少忽略了兩個(gè)前提：教與學(xué)的差異性、學(xué)生接受能力的差異性?！敖逃吡η蠼逃钠毡樾?，而學(xué)生是個(gè)別的人?！盵5]學(xué)生的個(gè)性差異需要靠觀察來發(fā)現(xiàn)，這正是赫爾巴特認(rèn)為的“教學(xué)起點(diǎn)”，也只有基于此才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣進(jìn)而展開教學(xué)過程。第二，僅將興趣作為掌握知識的手段。任何教學(xué)都要建立在學(xué)生現(xiàn)有興趣的基礎(chǔ)上，然而利用學(xué)生的興趣將教學(xué)導(dǎo)向掌握知識、培養(yǎng)能力的目標(biāo)無疑又將教學(xué)栓死于困境中。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的直接目標(biāo)是培養(yǎng)興趣，興趣既是教學(xué)目的又是手段，只要培養(yǎng)了興趣，一個(gè)人即使走出了學(xué)校，興趣也可以伴隨他一生，使他終身受益。在他看來，興趣就是主動(dòng)性，“多方面興趣”就是要培養(yǎng)學(xué)生多方面的主動(dòng)性，涉及了經(jīng)驗(yàn)的、思辨的、審美的、同情的、社會(huì)的和宗教的六個(gè)方面。赫爾巴特所謂的興趣是一個(gè)廣泛的概念，遠(yuǎn)非是學(xué)習(xí)某一領(lǐng)域知識的興趣，由此也不難理解，他只是將教學(xué)作為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充和發(fā)展。第三，關(guān)注知識之間的相關(guān)性卻忽視多方面興趣的平衡。教學(xué)關(guān)注知識，遵循的是知識的邏輯；教學(xué)關(guān)注人性，遵循的是智慧可接受性的規(guī)律。赫爾巴特認(rèn)識到興趣的多方面性不同于許多事情的淺嘗輒止，由此提出“平衡的多方面興趣”，即“一切能力的和諧發(fā)展”。教學(xué)空間就在“多方面興趣”與“平衡”之間保持了適度的張力。教師不僅要善于觀察教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的契合，同時(shí)需要反思教學(xué)內(nèi)容與自我精神世界的匹配?！敖逃咴街覍?shí)于自己，越能熟練地利用現(xiàn)存的情況，其結(jié)果則越佳?！盵6]教學(xué)的教育作用很大程度上取決于教師個(gè)人的精神世界是否與所教授的知識緊密融為一體，教師對學(xué)科的熱愛與忠誠及整個(gè)精神世界都滋潤著學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)。如果說知識是教學(xué)的載體，那么興趣和信仰是教學(xué)的歸宿。

（二）教學(xué)方式不囿于知識傳授而需統(tǒng)籌教學(xué)環(huán)境與學(xué)生心境

從思想的源頭來說，赫爾巴特“教育性教學(xué)”的信念來自蘇格拉底的“美德即知識”。蘇格拉底尋找到“美德”與“智慧”（知識）均是為了“使人有益”、“成為善”，由此推論“美德整個(gè)地或部分地是智慧”；又因善不是來自本性，所以“無可懷疑地美德是由教育來的”。[7]赫爾巴特將這一思想從教育范疇拓展至教學(xué)領(lǐng)域，不僅將“道德性格的力量”作為教育目的，更重視教育教學(xué)方式對學(xué)生性格形成的作用與影響。然而，赫爾巴特主張管理、教學(xué)和訓(xùn)育于一體的教育教學(xué)方式卻一度遭到人們的誤解和不當(dāng)抨擊。公正地說，這種思想重視權(quán)威與愛的結(jié)合，重視師生對教學(xué)方式的相互適應(yīng)，“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式?！盵8]赫爾巴特注意到管理、教學(xué)與訓(xùn)育相互補(bǔ)充、互為一體發(fā)揮育人作用的合理性，也敏銳指出將三者混為一談或相互分離的實(shí)踐弊端，對今天的教學(xué)實(shí)踐仍具有指導(dǎo)意義。首先，教師為了營造順利開展教學(xué)的環(huán)境，必須克服學(xué)生“不服從的烈性”，這時(shí)需要實(shí)施管理，而管理的目的“僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序”。管理的措施有威脅、監(jiān)督等，若使用不當(dāng)，極易成為對學(xué)生施加思想壓力與行為控制的訓(xùn)誡。學(xué)生屢教不改，往往是因?yàn)闆]有心悅誠服，管理不易對“惡的意志”進(jìn)行懲罰，反復(fù)如此會(huì)加劇學(xué)生的逆反心理。其次，教學(xué)要對“惡的意志”以深刻的否定，更需要傳授正義與善的觀念。然而，人們往往關(guān)注學(xué)問知識對學(xué)生的顯在意義，卻忽視了教學(xué)方式對學(xué)生思維意識和情感意志品質(zhì)的潛在影響。赫爾巴特也堅(jiān)持“給學(xué)生最大限度的自由”，因?yàn)檫@種“自由”保障了學(xué)生心智成熟、德行養(yǎng)成的自主空間。最后，訓(xùn)育是一種誘導(dǎo)工作，和管理一樣貫穿于教學(xué)過程之中，它通過交際、榜樣、啟發(fā)，影響學(xué)生情感和人格發(fā)展。赫爾巴特關(guān)于管理、教學(xué)、訓(xùn)育三位一體理論建構(gòu)是基于教學(xué)方式影響學(xué)生性格發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)判斷，他堅(jiān)持教學(xué)方式不能侵害學(xué)生的個(gè)性，也不能由任性或習(xí)慣來左右。管理與訓(xùn)育輔以教學(xué)，三者交替進(jìn)行，教師通過管理創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)的外部環(huán)境，通過訓(xùn)育引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)心境，從而保障學(xué)生從教學(xué)中培養(yǎng)多方面的興趣，形成較為廣泛的文化教養(yǎng)。

（三）教學(xué)成果不耽于知識習(xí)得而在乎個(gè)性修養(yǎng)

知識是人類最高智慧發(fā)展的結(jié)晶，是人類經(jīng)驗(yàn)中最可寶貴的寶藏；知識是精神生活的要素，是指揮物質(zhì)生活的原動(dòng)力，是我們一切行為的最高標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)求知仍屬于少數(shù)人享有的機(jī)會(huì)時(shí)，思維訓(xùn)練、修身養(yǎng)性是教育的追求；當(dāng)教育大眾化、普及化時(shí)，學(xué)校教育卻越來越局限為使學(xué)生通過考試獲得某種社會(huì)通行證。這種弊端顯而易見，知識積累與個(gè)性修養(yǎng)的分離只會(huì)造就急功近利的知識分子。羅家倫《新人生觀》一書中痛斥中國社會(huì)“不負(fù)責(zé)任”的通病，認(rèn)為中國知識分子“缺少思想訓(xùn)練”的教育，因而容易接受別人的思想，造成自我思想的混沌、散漫和頹廢，也無法身體力行體會(huì)思想。然而，倘若有知識的人不能負(fù)起他特殊的責(zé)任，那他的知識就是無用的，不但無用，并且受了糟蹋。[9]赫爾巴特以“專心”與“審思”的辯證關(guān)系解釋了知識學(xué)習(xí)與個(gè)人修養(yǎng)之間的聯(lián)系。專心是對世界的開發(fā)，審思是對這種開發(fā)的思考；具有“多方面興趣”的人可以進(jìn)行許多專心致志的活動(dòng)，但“在這個(gè)人身上，所有的興趣都必屬于一種意識”，他的心靈、他的思想才不至于混亂，審思就是保持思想統(tǒng)一、意識統(tǒng)一，由此獲得個(gè)體的修養(yǎng)?！敖逃呤箤W(xué)習(xí)者深入（專心）到所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之中，接著使之對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容加以思考（審思）。這種被教育者人為引入的深入世界（專心）和自我思考（審思）的相互作用，就是赫爾巴特的教育性教學(xué)?！盵10]知識是教學(xué)的載體，容易接受的知識也容易失去，知識積累是必要的，但唯有將知識融入學(xué)生內(nèi)心世界并形成信仰才能發(fā)揮真正的力量。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)需要“在青年人的心靈中培植起一種廣闊的、其中各部分都緊密地聯(lián)系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環(huán)境不利方面的能力，具有吸收環(huán)境有利方面并使之與其本身達(dá)到同一的能力”[11]。這種“思想范圍”在他看來也不僅僅是知識，還包括情感、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、道德品質(zhì)等。從這個(gè)意義上說，“德育問題是不能同整個(gè)教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的。”[12]

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責(zé)任編輯：方健華