全人教育視角下高職社會(huì)工作專業(yè)“三二分段模式”反思
——基于廣東省A高職院校的調(diào)查

林淼

全人教育視角下高職社會(huì)工作專業(yè)“三二分段模式”反思
——基于廣東省A高職院校的調(diào)查

林淼

在建設(shè)宏大社會(huì)工作人才隊(duì)伍背景下，社會(huì)工作高職教育繼本科教育之后，如雨后春筍發(fā)展起來。但其人才培養(yǎng)多以技能為導(dǎo)向，忽視社會(huì)工作的教育特點(diǎn)。在對(duì)廣東省A高職社會(huì)工作三二分段的人才培養(yǎng)的調(diào)研得到印證：中高職教育銜接存在斷裂、專業(yè)教育缺失及忽視人格發(fā)展等問題。為此，構(gòu)建全人教育的“身心靈”高職社會(huì)工作育人模型，能夠促使高職學(xué)生在社會(huì)工作技能技巧，專業(yè)認(rèn)同、社會(huì)責(zé)任感、人文情感，價(jià)值倫理和健全的人格等方面不斷完善和發(fā)展。

全人教育 高職社會(huì)工作 三二分段

林淼，珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師（珠海 519090）。

一、問題提出

在國家大力推動(dòng)社會(huì)工作發(fā)展的大背景下，社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)越來越得到黨和政府的重視。從黨的十六屆六中全會(huì)提出“建設(shè)宏大社會(huì)工作人才隊(duì)伍”①2006年10月11日，中國共產(chǎn)黨第十六屆中央委員會(huì)第六次全體會(huì)議通過了《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問題的決定》，該決定明確提出“建設(shè)宏大的社會(huì)工作人才隊(duì)伍”。的決策部署，到中央18部門《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》②2011年11月8日，中組部、民政部、財(cái)政部等18部委、社團(tuán)聯(lián)合會(huì)發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》，參見民政部網(wǎng)站：http://www.mca.gov.cn/article/zwgk/fvfg/shgz/201111/20111100197275.shtm l.和中央19部門《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長期規(guī)劃》③2012年4月26日，中組部、民政部、財(cái)政部等19部委和群團(tuán)組織聯(lián)合發(fā)布了《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長期規(guī)劃（2011-2020年）》，參見民政部網(wǎng)站：http://www.mca.gov.cn/article/yw/shgzyzyfw/fgw j/201507/20150700850350.shtm l.的發(fā)布，再到2015年3月政府工作報(bào)告明確提出“發(fā)展專業(yè)社會(huì)工作、志愿服務(wù)和慈善事業(yè)”①2015年3月5日，李克強(qiáng)總理在第十二屆全國人民代表大會(huì)第三次會(huì)議上作《政府工作報(bào)告》，提出“發(fā)展專業(yè)社會(huì)工作、志愿服務(wù)和慈善事業(yè)”。，從宏觀上促進(jìn)了社會(huì)工作人才隊(duì)伍的發(fā)展。一方面，各地通過培訓(xùn)和考證實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)社區(qū)工作者向?qū)I(yè)社會(huì)工作人才的轉(zhuǎn)變；另一方面，社會(huì)工作教育構(gòu)建起中職、高職、本科和研究生多層次的人才培養(yǎng)格局。近年來，高職社會(huì)工作教育憑借其實(shí)務(wù)取向的辦學(xué)規(guī)律和較高的就業(yè)穩(wěn)定性，逐漸在社會(huì)工作人才培養(yǎng)中凸顯其優(yōu)勢(shì)。截至2014年，我國已有一百七十多所高職院校開辦社會(huì)工作專業(yè)教育（李昺偉，2014），并且仍處于上升中。廣東作為我國社會(huì)工作發(fā)展的前沿，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，截至2016年底，開辦社會(huì)工作或相近專業(yè)的高職院校約30所左右②該數(shù)據(jù)估算自2016年12月廣東省高等職業(yè)院校技能大賽社會(huì)工作實(shí)務(wù)技能賽項(xiàng)參賽院校數(shù)量，參見競(jìng)賽新聞：http: //www.zhcpt.edu.cn/info/1308/18598.htm.。隨著高職社會(huì)工作專業(yè)教育逐漸成為社會(huì)工作人才培育的重要陣地，有關(guān)高職社會(huì)工作人才培養(yǎng)模式的討論和研究也如火如荼。

早期的研究主要將研究議題集中于高職社會(huì)工作教育存在的問題和發(fā)展困境，例如人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位和特色、課程體系的設(shè)置、師資的專業(yè)化問題、實(shí)訓(xùn)環(huán)境和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等（侯國鳳、戴香智，2009；馬天芳，2015；陳宇鵬，2015）。此外，基于社會(huì)工作專業(yè)明顯的價(jià)值取向特征，也有研究指出專業(yè)教學(xué)中專業(yè)價(jià)值觀教育的缺乏（傅芳萍，2015）。王雪蓮（2012）通過對(duì)國內(nèi)研究情況的分析，提出高職社會(huì)工作教育還處于起步階段，社會(huì)工作教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教育理念、教育方法、課程開發(fā)等都處于探索階段。經(jīng)過多年探索，目前各地高職院校在社會(huì)工作專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)與開發(fā)形成各自的特色。王艷麗（2015）認(rèn)為社會(huì)工作專業(yè)的課程體系開發(fā)應(yīng)在調(diào)查分析社會(huì)工作職業(yè)的崗位群，確定職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)的基礎(chǔ)上，分析工作任務(wù)應(yīng)需的能力素質(zhì)，構(gòu)建基于工作過程的課程體系，搭建政校社、行校社“雙三元”協(xié)同的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，構(gòu)建相關(guān)利益方參與的全過程質(zhì)量評(píng)估體系。此外，也有研究者從拓寬高職社會(huì)工作畢業(yè)生就業(yè)面的角度提出通才教育模式，即指培養(yǎng)具有一定專業(yè)理論基礎(chǔ)、較強(qiáng)的實(shí)踐能力、較高的綜合素質(zhì)、可持續(xù)發(fā)展的應(yīng)用型人才（陳宇鵬、佘曙初、董海寧，2013）。高職社會(huì)工作教學(xué)也逐步探索出符合高職特色的方式方法，例如基于PBL的高職社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)模式改革（丁慶，2016）和基于項(xiàng)目導(dǎo)向的高職社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)探索（劉春霞，2012）。由于實(shí)踐教學(xué)一直以來都是高職社會(huì)工作教育的重要環(huán)節(jié)，也多有不同的探索和實(shí)踐模式：“六面一體”高職社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)（吳麗月，2016）、“教、學(xué)、做”一體化實(shí)踐教學(xué)模式（劉春霞，2013）、“貫穿實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)課程體系，建設(shè)實(shí)踐教學(xué)實(shí)習(xí)基地，培養(yǎng)教師實(shí)踐教學(xué)能力，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)等”的教學(xué)探索（項(xiàng)麗萍，2016）。

以上有關(guān)高職社會(huì)工作教育的研究集中于培養(yǎng)目標(biāo)、師資條件、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)、校企合作、教學(xué)方法等方面，但其所研究的對(duì)象是普通的高職教育（即指普通高中畢業(yè)生通過高考錄取為高職學(xué)生）。近年來，在職業(yè)教育迅猛發(fā)展的形勢(shì)下，廣東省鼓勵(lì)中職學(xué)生通過自主招生、中高職銜接等不同路徑升讀高職院校。2010年，廣東省啟動(dòng)職業(yè)院校對(duì)口自主招生三二分段試點(diǎn)工作，并于2012年在《關(guān)于開展2012年職業(yè)院校對(duì)口自主招生三二分段試點(diǎn)工作的通知》（粵教職函〔2012〕64號(hào)）中首次將社會(huì)工作專業(yè)納入試點(diǎn)專業(yè)，指定由A高職院校和B中職院校開展對(duì)口試點(diǎn)?！爸懈呗毴侄巍保ㄒ韵潞?jiǎn)稱“三二分段”）指在中職學(xué)校和高職院校選取對(duì)應(yīng)專業(yè)，制定中職學(xué)段（三年）和高職學(xué)段（二年）一體化的人才培養(yǎng)方案，分段開展教學(xué)活動(dòng)（粵教職函〔2012〕64號(hào)）。目前有關(guān)高職社會(huì)工作三二分段的人才培養(yǎng)仍是新的探索和嘗試，同時(shí)該研究主題也存在空白。

二、身心靈：全人教育視角的解讀和框架建構(gòu)

20世紀(jì)70年代，作為對(duì)盛行的工具主義和技術(shù)主義教育思想的批判，北美一些教育理論激進(jìn)派借用人本主義、生態(tài)學(xué)、系統(tǒng)論等核心理念，發(fā)展出“以人的完整發(fā)展”為核心概念的學(xué)習(xí)理論。正如全人教育概念的創(chuàng)立者隆·米勒（Ron Miller）創(chuàng)辦的第一份以研究全人教育為宗旨的專業(yè)期刊《交鋒：尋求生命意義和社會(huì)公正的教育》所展現(xiàn)出來的教育核心要義，個(gè)人生命的價(jià)值和社會(huì)公正的追求被賦予了極高期望（劉寶存，2004）。盡管全人教育內(nèi)涵存在不同理解，迄今為止，全人教育并未形成固定的概念，但其對(duì)教育的覺醒式思考卻引發(fā)了人們對(duì)教育目的、教育本質(zhì)和教育方法的審視。

隆·米勒（1991）的全人教育思想包含了進(jìn)步主義、人本教育、開放教育、全腦開發(fā)教育、體制外教育、協(xié)同學(xué)習(xí)、地球教育等教育思維，深受榮格、馬斯洛、羅杰斯等人的影響。從理論到實(shí)踐，美國、加拿大等國家在早期邁出了重要一步，如人文主義教育、可選擇學(xué)校、自由學(xué)校、瓦爾多夫?qū)W校等都受到全人教育理念的影響。此外，我國臺(tái)灣、香港地區(qū)的許多高校也將全人教育理念融入辦學(xué)宗旨，強(qiáng)調(diào)除專業(yè)技能以外的自信、終生學(xué)習(xí)、自我反思、自由思想、獨(dú)立思考等培養(yǎng)目標(biāo)。我國內(nèi)地對(duì)全人教育的研究遠(yuǎn)未成熟，尚無實(shí)踐的范本，但不乏從當(dāng)前大陸教育現(xiàn)狀入手討論全人教育的價(jià)值和啟示。文輔相（2002）認(rèn)為“全人教育是指要把學(xué)生看成主體性的，有感情有智慧的人，要把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)在生理與心理、智力與非智力、情感與意向諸方面協(xié)調(diào)發(fā)展的具有較高素質(zhì)的人”。有學(xué)者指出，全人教育的目的是要根治工業(yè)革命所推崇的效率、確定性、程序性等“非人性”、“病態(tài)”的教育追求，“建立一種于生命、尊重人的潛能、促進(jìn)人的整體發(fā)展的新型教育”（鐘啟泉，2001）。所謂完整的人，是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會(huì)一體的人”（劉寶存，2004）。近年來，有關(guān)全人教育的研究也引入高職教育中，對(duì)高職院校的辦學(xué)定位，專業(yè)設(shè)置及教學(xué)方法等方面具有啟示意義（馮莉，2011；華國振，2013；向健極，2014）。

全人教育是對(duì)技術(shù)主義和工具化傾向的反思，但并不意味著技術(shù)教育不重要，技術(shù)技能的培養(yǎng)也是育人的重要組成部分。結(jié)合全人教育思想內(nèi)涵中對(duì)生態(tài)系統(tǒng)論、人本主義的傳承，對(duì)個(gè)體潛能發(fā)展的信任，對(duì)人與人、人與社會(huì)關(guān)系的重視，對(duì)生命意義的追求等，筆者發(fā)現(xiàn)其與社會(huì)工作的核心價(jià)值理念有共通之處。在梳理全人教育思想的基礎(chǔ)上，將其與社會(huì)工作教育相融合，提出“身心靈”高職社會(huì)工作育人模型。

如圖1所示，“身心靈”是全人教育模式的三個(gè)組成部分：“身”指?jìng)€(gè)體健康的體格及與完成工作任務(wù)相關(guān)的技能技巧；“心”指?jìng)€(gè)體的專業(yè)認(rèn)同、社會(huì)責(zé)任感、人文情感；“靈”指價(jià)值倫理和健全的人格。社會(huì)工作具有“生命影響生命”的重要特質(zhì)，要求社會(huì)工作者集“技能、情感、價(jià)值”于一身，這與全人教育理念相互契合。筆者將以此為框架，探討及反思廣東省A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段人才培養(yǎng)的問題。

圖1 “身心靈”高職社會(huì)工作育人模型

三、課程、教學(xué)與人格發(fā)展：一項(xiàng)針對(duì)三二分段學(xué)生的調(diào)查

廣東省A高職院校社會(huì)工作專業(yè)首屆三二分段班共有13名學(xué)生，筆者自2015年9月起開展了為期一年半的跟蹤式研究，并通過問卷調(diào)查、訪談、觀察等方法，結(jié)合學(xué)生管理者、專業(yè)教師、學(xué)生等不同視角，從“身心靈”三維度探索高職社會(huì)工作三二分段人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀。

（一）重復(fù)課程與枯燥教學(xué)：中高職銜接的斷裂

人才培養(yǎng)方案中最核心的部分是課程體系，課程架構(gòu)、師資團(tuán)隊(duì)、教學(xué)方法等都直接決定了學(xué)生掌握專業(yè)知識(shí)和技能技巧的程度。

首先，根據(jù)調(diào)查結(jié)果反饋，學(xué)生對(duì)公共必修課的滿意度最低，只有61.5%。在高職社會(huì)工作三二分段人才培養(yǎng)方案中，公共必修課指的是思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系、形勢(shì)與政策、體育等課程，共需完成23個(gè)學(xué)分。3號(hào)受訪者提到：“（我）想在大學(xué)學(xué)到更多專業(yè)性的東西，這些課程很無聊，浪費(fèi)時(shí)間?！雹?-JS-M此編碼意思：數(shù)字代表訪談序號(hào)，英文字母代表被訪者名字；“M”代表男性，“F”代表女性，下同。如受訪者所言，他們對(duì)高職階段的課程與中職階段的差別化有一定的期待，并且賦予其更多的專業(yè)性特征，希望高職階段的學(xué)習(xí)對(duì)其專業(yè)成長帶來幫助。

問：“你更喜歡中職課程的原因是什么？”

答：“很好玩啊，像手語課可以學(xué)到很多東西，我們還能和聾啞人交流。還有手工課，會(huì)做很多小東西，都很有用?！保?-SY-F）

問：“你最喜歡的高職課程是什么？”

答：“算是這學(xué)期的《養(yǎng)老護(hù)理》吧，老師教我們?cè)趺唇o臥病的人翻身、喂東西吃，還讓我們自己實(shí)操，能學(xué)到東西也挺好玩的?！保?1-DY-F）

表1 被調(diào)查對(duì)象中高職階段專業(yè)課程對(duì)比

其次，中高職課程的重復(fù)現(xiàn)象明顯。由于被調(diào)查對(duì)象中職階段的專業(yè)就是社會(huì)工作，因此課程設(shè)置與高職階段大同小異，導(dǎo)致被訪者產(chǎn)生“又要學(xué)一遍”（1-QY-F）的抗拒和無奈。如表1所示，筆者對(duì)比了A高職院校社會(huì)工作專業(yè)與B中職院校社會(huì)工作專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)確實(shí)存在同質(zhì)化現(xiàn)象，且重復(fù)的課程以社會(huì)工作專業(yè)性強(qiáng)的核心技能課程為主。此外，被訪者也反映中職階段的課程設(shè)置更能引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，符合中職生個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)。

另外，高職階段教學(xué)形式和教學(xué)方法枯燥，學(xué)生希望增加實(shí)訓(xùn)課程。根據(jù)問卷調(diào)查，有92.3%的學(xué)生希望弱化理論類的課程，84.6%的學(xué)生認(rèn)為還需要開設(shè)新的課程，主要是應(yīng)用類的。同時(shí)，被調(diào)查對(duì)象喜歡的教學(xué)形式主要是邊講邊練和實(shí)際操作、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，如圖2所示。

圖2 被調(diào)查對(duì)象喜歡的教學(xué)形式比例圖

問：“同時(shí)給普高班和三二分段班的學(xué)生上課，你感覺后者有什么特征？”

答：“他們不喜歡你大段大段地講，很快就開始在下面玩手機(jī)或者低下頭，但是你一旦給他們布置什么任務(wù)，他們會(huì)很快動(dòng)起來，而且很投入?！保?4-YH-F）

問：“你為什么不喜歡高職階段的某些課程呢？”

答：“老師太喜歡說理論了，聽不懂啊，還不如讓我們做，像個(gè)案課以前我們中職是有那種雙面鏡的教室的，老師會(huì)一個(gè)一個(gè)教我們?cè)趺磳?duì)話，但是現(xiàn)在都沒有什么練習(xí)的機(jī)會(huì)?！保?-JY-F）

從任課教師和學(xué)生的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)三二分段學(xué)生相比于普高班學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)有所差異：理論基礎(chǔ)薄弱、動(dòng)手能力強(qiáng)。也正因?yàn)檫@樣的特點(diǎn)，高職階段的人才培養(yǎng)重點(diǎn)增設(shè)三二分段學(xué)生的社會(huì)工作理論、管理學(xué)、機(jī)構(gòu)行政、價(jià)值倫理等方面的課程。顯然，學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)和對(duì)學(xué)習(xí)的期待與高職階段的課程體系和教學(xué)方法之間是不匹配的。

（二）價(jià)值理性與工具理性：專業(yè)認(rèn)同教育的疏忽

人才輸出的去向一直是困擾社會(huì)工作教育的一大難題，畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)對(duì)口率成為決定院校是否繼續(xù)招生的重要指標(biāo)。有關(guān)社會(huì)工作專業(yè)認(rèn)同的研究都指出，專業(yè)認(rèn)同與社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的職業(yè)選擇呈正相關(guān)關(guān)系（陳清丹，2005；林誠彥、張興杰、曾細(xì)花，2013）。因此，A高職院校為了嚴(yán)格守住社會(huì)工作生源，借助新生入學(xué)教育、行業(yè)前景分析、組織機(jī)構(gòu)參觀等形式提高學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。

問：“在專業(yè)認(rèn)同教育部分，你們對(duì)普高和三二分段學(xué)生的做法是一致的嗎？”

答：“當(dāng)時(shí)一開始兩個(gè)班是合并在一起的，后來由于教學(xué)計(jì)劃的更改才獨(dú)立出來。那時(shí)候都是一樣的，都在一起（進(jìn)行）?！保?5-YJ-F）

答：“一樣，三二分段班以前就是學(xué)社會(huì)工作的，高職還繼續(xù)學(xué)這個(gè)，其實(shí)我們覺得他們的專業(yè)認(rèn)同教育好做一些?！保?7-YG-F）

從訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，高職社會(huì)工作專業(yè)教師對(duì)三二分段學(xué)生在專業(yè)認(rèn)同方面有著前設(shè)的期待，這種期待源自于生源自身的特色，默認(rèn)了就讀社會(huì)工作專業(yè)的中職生是建基于“喜歡”、“熱愛”、“認(rèn)同”專業(yè)而選擇繼續(xù)就讀，是一種價(jià)值理性的選擇。

問：“根據(jù)你對(duì)班里同學(xué)的了解，有多少人愿意畢業(yè)后繼續(xù)做社會(huì)工作者？”

答：“好像男生基本上都不會(huì)吧，女生這邊有兩三個(gè)在準(zhǔn)備考專插本，其他的據(jù)我所知也都想做點(diǎn)別的（工作）?！保?-SY-F）

問：“我很好奇為什么你們都會(huì)選擇繼續(xù)讀社會(huì)工作呢？”

答：“學(xué)歷啊，中職太低了?！保?-JY-F）

答：“不想這么快出來工作，有個(gè)機(jī)會(huì)繼續(xù)讀書?！保?0-ZH-M）

答：“學(xué)歷，可惜來了這里不能轉(zhuǎn)（專業(yè)），我想讀新媒體。”（2-YS-F）

根據(jù)三二分段學(xué)生的反饋，他們選擇繼續(xù)就讀高職社會(huì)工作的原因并非如教師所預(yù)期的那樣，更多的是一種工具理性的選擇。于是這種教育期待的不一致反映在課程體系和教學(xué)規(guī)劃中，是教育者對(duì)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同教育的疏忽。另外，從表面上看，中職學(xué)生似乎對(duì)高職階段的學(xué)習(xí)擁有了自主選擇的機(jī)會(huì)，實(shí)際上中高職銜接的制度和政策安排卻將這種自主排除在外，唯一的選擇僅僅是試點(diǎn)高職院校的試點(diǎn)專業(yè)。

（三）排斥與標(biāo)簽：個(gè)體人格發(fā)展的忽視

作為新的招生模式探索，A高職院校在對(duì)首屆三二分段的班級(jí)管理方面經(jīng)歷了先合班再分班的嘗試，目的是教學(xué)的針對(duì)性和區(qū)別化。這個(gè)新班級(jí)的出現(xiàn)帶動(dòng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)課程和教學(xué)的重新設(shè)計(jì)，避免與普高班重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也將該班級(jí)逐漸邊緣化。

問：“在學(xué)生管理方面，兩個(gè)班級(jí)有什么不同的地方？”

答：“‘3+2’（三二分段）的學(xué)生在中職就是認(rèn)識(shí)的，可以說他們凝聚力強(qiáng)，但在別的班級(jí)看來，就會(huì)覺得‘小團(tuán)體’……紀(jì)律比較差，經(jīng)常有老師反映遲到啊玩手機(jī)啊……”（16-QL-F）

問：“你清楚先合班再分班的過程嗎？”

答：“清楚，聽說是有老師反映我們的基礎(chǔ)不一樣，不適合合班上課，后來就分開上了，班主任也換了?！保?-JS-M）

答：“知道大概的情況吧，但是感覺就像‘小白鼠’一樣，我們也挺無奈的。好像我們和其他社會(huì)工作班的學(xué)生不一樣。”（11-DY-F）

問：“如果可以提一個(gè)建議，你希望學(xué)校做出哪些改變？”

答：“希望有些老師不要用有色眼鏡看我們，希望以后中職學(xué)生（升讀高職）可以得到一樣的尊重?！保?2-JY-M）

基于教學(xué)計(jì)劃的穩(wěn)定性和教學(xué)管理的便利化，合班式教學(xué)在早期發(fā)揮了顯著作用，但隨著學(xué)生自主意識(shí)和個(gè)性化發(fā)展需求的涌現(xiàn)，同質(zhì)化教學(xué)出現(xiàn)了明顯的弊端，從而促成了分班改革。這個(gè)改革過程本身是一種進(jìn)步，但是對(duì)于在日常教學(xué)中受到標(biāo)簽化和“有色眼鏡”看待的學(xué)生而言，卻在心理上形成一種無形的區(qū)隔，一方面是區(qū)別于大眾的排斥感，另一方面來源于身份特征的不自信及其固化。

四、互嵌、行動(dòng)、增能：全人教育視角的啟示

依據(jù)前文筆者提出的社會(huì)工作全人教育框架，結(jié)合研究中所發(fā)現(xiàn)的問題，本文提出“互嵌、行動(dòng)、增能”三維育人模式，從課程體系、實(shí)踐教學(xué)、個(gè)體發(fā)展等角度回應(yīng)全人教育視角的理念。

（一）互嵌：構(gòu)建中高職一體化人才培養(yǎng)模式

從A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段的調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，“三二分段”這一新的人才培養(yǎng)形式是依附于原有的人才培養(yǎng)模式的，從課程體系、班級(jí)管理到課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)進(jìn)度等大都沿襲普高班的模式。因此從人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度出發(fā)，構(gòu)建中高職一體化的人才培養(yǎng)模式勢(shì)在必行。

互嵌，指的是中職階段和高職階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等方面的差異化與連續(xù)性，兩個(gè)階段是彼此聯(lián)系的而非區(qū)隔獨(dú)立的，同時(shí)高職階段又必須體現(xiàn)其進(jìn)階性。一方面，高職院校需與中職院校共同商討制定專屬于中高職三二階段班級(jí)的人才培養(yǎng)方案，體現(xiàn)中職階段的基礎(chǔ)性和高職階段的提升性，呈現(xiàn)遞進(jìn)式課程分布。中等職業(yè)教育是職業(yè)基礎(chǔ)教育，側(cè)重的是社會(huì)工作基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生具有扎實(shí)的文化理論知識(shí)和一定的專業(yè)理論和專業(yè)技能基礎(chǔ)，同時(shí)強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)價(jià)值倫理教育。高等職業(yè)教育則是在原有中職的基礎(chǔ)上，有效拓展和提升學(xué)生的社會(huì)工作專業(yè)理論水平，增強(qiáng)專業(yè)操作能力，偏重的是實(shí)踐能力和應(yīng)用，鍛煉學(xué)生在真實(shí)的工作情景中能運(yùn)用所學(xué)的個(gè)案、小組、社區(qū)工作的知識(shí)以應(yīng)對(duì)工作需求，強(qiáng)化專業(yè)技巧應(yīng)用能力和實(shí)務(wù)過程中的溝通能力，培養(yǎng)較高層次的社會(huì)工作技能型人才和管理型人才。另一方面，動(dòng)態(tài)式的交流反饋是實(shí)現(xiàn)互嵌的重要渠道。中高職師資的交互式協(xié)調(diào)、人才培養(yǎng)效果的階段性研討、中高職學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)式互訪等工作機(jī)制，都將有效促進(jìn)人才培養(yǎng)的連貫性和進(jìn)階性。此外，在課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容的模塊選取方面實(shí)現(xiàn)互嵌，制定以5年為一個(gè)周期的授課計(jì)劃，避免重復(fù)課程及重復(fù)教學(xué)內(nèi)容。高職院校教師根據(jù)中職生源的學(xué)生特點(diǎn)來設(shè)計(jì)課堂和教學(xué)方法，提高學(xué)生的參與性和課堂投入度。

（二）行動(dòng)：搭建以實(shí)踐教學(xué)為主的育人平臺(tái)

社會(huì)工作是一門應(yīng)用型學(xué)科，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的轉(zhuǎn)化、專業(yè)價(jià)值的內(nèi)化和服務(wù)技能的運(yùn)用。張和清（2015）在梳理總結(jié)多年的社會(huì)工作實(shí)踐時(shí)提出“社區(qū)實(shí)踐的感受力是從事社會(huì)工作的開始或行動(dòng)研究的起點(diǎn)，更是持續(xù)推動(dòng)專業(yè)實(shí)務(wù)和行動(dòng)研究的原動(dòng)力”。社會(huì)工作的本質(zhì)屬性是實(shí)踐性，專業(yè)認(rèn)同也是建基于身處社區(qū)和社會(huì)、在與服務(wù)對(duì)象、普通群眾的互動(dòng)中逐漸感同身受并內(nèi)化于心。因此，行動(dòng)取向的人才培養(yǎng)不僅是知識(shí)技能的訓(xùn)練和應(yīng)用，更是培養(yǎng)專業(yè)認(rèn)同的重要渠道。

高職社會(huì)工作教育旨在培養(yǎng)掌握專業(yè)知識(shí)和服務(wù)技巧的技能型人才，更應(yīng)加大實(shí)踐教學(xué)和實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)，既是對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的回應(yīng)，也更符合三二分段學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)情特征。在教育部等部門明確提出“高職高專類專業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的50%”①2012年2月3日，教育部等部門于發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》（教思政〔2012〕1號(hào)）。指出，“要強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，各高校要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)和人才培養(yǎng)要求，分類制訂實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，增加實(shí)踐教學(xué)比重，明確規(guī)定人文社會(huì)科學(xué)類本科專業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的15%、理工農(nóng)醫(yī)類本科專業(yè)不少于25%、高職高專類專業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的50%。”的政策指導(dǎo)下，高職院校加大了人才培養(yǎng)方案中實(shí)踐學(xué)時(shí)的比重，以A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段的人才培養(yǎng)方案為例，如表2所示，實(shí)踐學(xué)時(shí)已然超過總學(xué)時(shí)的50%，但調(diào)研結(jié)果顯示學(xué)生仍舊感覺到理論課時(shí)的超負(fù)荷。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃理論與實(shí)踐教學(xué)的學(xué)時(shí)分配，但由于目前院校教學(xué)管理部門無法有效考核教師的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，在具體的執(zhí)教過程中仍然擁有較大的自由裁量權(quán)。因此，兩級(jí)院校應(yīng)把階段性實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)放在課程教學(xué)的重要位置，一方面加大實(shí)踐教學(xué)的學(xué)時(shí)，另一方面提高實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。高職院校應(yīng)充分利用校外社會(huì)工作行業(yè)資源和校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，運(yùn)用“雙師型”教師隊(duì)伍的優(yōu)勢(shì)，把課堂遷移至社區(qū)和真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，提高學(xué)生的社會(huì)問題感受力和社會(huì)學(xué)的想象力；加強(qiáng)學(xué)生真實(shí)工作環(huán)境的技能訓(xùn)練和模擬，同時(shí)做好頂崗實(shí)習(xí)跟蹤式指導(dǎo)，使得“學(xué)中做，做中學(xué)”的教學(xué)形式真正提高社會(huì)工作學(xué)生的行動(dòng)力。

表2 A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段課程學(xué)時(shí)分配

（三）增能：營造平等與尊重的學(xué)習(xí)氛圍

畢仁（Butrym，1979）將社會(huì)工作的哲學(xué)思想來源歸納于三個(gè)基本的假設(shè)：“對(duì)人的尊重、相信人的獨(dú)特個(gè)性、堅(jiān)信人有自我改變和不斷成長進(jìn)步的能力”。這些核心思想與社會(huì)工作實(shí)踐中的增能理論不謀而合，強(qiáng)調(diào)“社會(huì)工作者針對(duì)服務(wù)對(duì)象所采取的一系列活動(dòng)過程，目的在于減少污名成員群體因負(fù)面的評(píng)價(jià)而形成的無力感（Soloman，1976）?！痹瞿芾碚摫粡V泛運(yùn)用于社會(huì)工作針對(duì)弱勢(shì)群體的服務(wù)，使得被污名化的服務(wù)對(duì)象通過個(gè)人、人際和政治層面重新認(rèn)識(shí)自我，并重拾自信與自尊。

社會(huì)工作教育的目的不僅培養(yǎng)具備專業(yè)知識(shí)的技能型人才，也承擔(dān)著社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值理念傳播的使命，后者恰恰是最難實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)工作教育應(yīng)將課堂作為培養(yǎng)具有“關(guān)懷之心”和“批判之眼”的社會(huì)工作者的地方，才能落實(shí)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的社會(huì)工作精神（楊靜，2014）。首先，社會(huì)工作教育者需要自省，專業(yè)價(jià)值理念的認(rèn)可與接納不可能只是借助課堂的傳授，這個(gè)過程是潛移默化的，是貫穿于課堂情境、行動(dòng)場(chǎng)域和實(shí)務(wù)教學(xué)的，更在于學(xué)生對(duì)自我、他人與環(huán)境的感知和反饋。在一個(gè)充滿排斥和標(biāo)簽的成長氛圍中學(xué)生如何學(xué)習(xí)平等與尊重。古學(xué)斌（2011）在提出三重能力建設(shè)的社會(huì)工作教育模型時(shí)提到：“當(dāng)學(xué)生的能力被建立之后，不管他將來是否從事教育工作還是前線實(shí)務(wù)工作，他同樣能夠去建立自己的學(xué)生和服務(wù)對(duì)象或社區(qū)的民眾的能力?！边@啟示教育者，在現(xiàn)有的學(xué)歷分級(jí)語境下，對(duì)于高職社會(huì)工作專業(yè)三二分段的學(xué)生，教育者更應(yīng)該將公平、尊重等價(jià)值內(nèi)化為教學(xué)理念和教育態(tài)度，發(fā)掘?qū)W生的潛能優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，提升學(xué)生的自我價(jià)值感。

[1]陳清丹，2005，《社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生對(duì)專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查——對(duì)北京地區(qū)三所高校的調(diào)查研究》，《中華女子學(xué)院學(xué)報(bào)》第S1期。

[2]陳宇鵬，2015，《基于校政企合作的地方高職社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)模式》，《教育與職業(yè)》第1期。

[3]陳宇鵬、佘曙初、董海寧，2013，《地方高職院校社會(huì)工作專業(yè)課程體系設(shè)置探索與實(shí)踐》，《中國職業(yè)技術(shù)教育》第8期。

[4]丁慶，2016，《基于PBL的高職社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)模式改革初探》，《知識(shí)經(jīng)濟(jì)》第9期。

[5]傅芳萍，2015，《我國高職院校社會(huì)工作專業(yè)教育的困境探析——以廣東省內(nèi)高職院校為例》，《順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第4期。

[6]馮莉，2011，《論高職教育的全人教育觀》，《哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)》第6期。

[7]古學(xué)斌，2011，《三重能力建設(shè)與社會(huì)工作教育》，《浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)》第4期。

[8]華國振，2013，《全人教育思想對(duì)我國當(dāng)前高職教育的啟示》，《科技經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)》第10期。

[9]侯國鳳、戴香智，2009，《高職社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐》，《高等職業(yè)教育—天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》第1期。

[10]李昺偉，2014，《專業(yè)的良心：轉(zhuǎn)型時(shí)代中國社會(huì)工作的守望》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社。

[11]林誠彥、張興杰、曾細(xì)花，2013，《專業(yè)認(rèn)同影響從業(yè)意愿路徑的實(shí)證分析——以社會(huì)工作專業(yè)為例》，《高教探索》第3期。

[12]劉寶存，2004，《全人教育思潮的興起與教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變》，《比較教育研究》第9期。

[13]劉春霞，2012，《基于項(xiàng)目導(dǎo)向的高職社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)探索——以北京政法職業(yè)學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)為例》，《北京政法職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期。

[14]劉春霞，2013，《高職社會(huì)工作專業(yè)“教、學(xué)、做”一體化實(shí)踐教學(xué)模式的探索與實(shí)踐——以北京政法職業(yè)學(xué)院為例》，《河南財(cái)政稅務(wù)高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)》第6期。

[15]馬天芳，2015，《廣州高職院校社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)模式分析》，《淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期。

[16]譚敏，2008，《臺(tái)灣地區(qū)全人教育理念評(píng)析》，《復(fù)旦教育論壇》第4期。

[17]王雪蓮，2012，《國內(nèi)社會(huì)工作專業(yè)教育研究述評(píng)》，《法制與社會(huì)》第19期。

[18]王艷麗，2015，《高職社會(huì)工作專業(yè)課程開發(fā)實(shí)踐》，《職業(yè)技術(shù)教育》第17期。

[19]文輔相，2002，《文化素質(zhì)教育應(yīng)確立全人教育理念》，《高等教育研究》第1期。

[20]吳麗月，2016，《“六面一體”高職社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)施》，《長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第3期。

[21]向健極，2014，《“全人教育”視角下的高等職業(yè)教育》，《中國成人教育》第6期。

[22]項(xiàng)麗萍，2016，《高職社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革探索——以義烏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例》，《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》第3期。

[23]楊靜，2014，《社會(huì)工作教育需要知行合一的教育行動(dòng)者》，《中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期。

[24]張和清，2015，《知行合一：社會(huì)工作行動(dòng)研究的歷程》，《浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)》第4期。

[25]鐘啟泉，2001，《“整體教育”思潮的基本觀點(diǎn)》，《全球教育展望》第9期。

[26]Edward T.Clark，Jr.2002，Designing&Implementing An Integrated Curriculum:A Student-Centered Approach.Bran?don，VT:Holistic Education Press，P8-17.

[27]Ron Miller.1991，New Direction in Education:Selections from Holistic Education Review.Brandon，VT:Holistic Edu?cation Press，P2.

[28]Ruth Steele.1993，Holistic Education:Principles，Perspectives，and Practices.Brandon，VT:Holistic Education Press，P156-160.

[29]Solomon B.B.1976，Black Empowerment:Social Work in Oppressed communities.New York:Columbia University Press，P38.

[30]Zofia T.Butrym.1979，The Nature ofSocialWorker.London:Macmillan，P42.

編輯/程激清

2015年珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院立項(xiàng)課題“社會(huì)工作專業(yè)‘三二分段’人才培養(yǎng)模式探索”（編號(hào)：20151231）階段性成果。

C916

A

1672-4828(2017)02-0090-09

10.3969/j.issn.1672-4828.2017.02.012