英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的“身份認(rèn)同”問(wèn)題研究

宋艷玲+蘇研

摘 要：自Jon Bergmann和Aaron Sams在美國(guó)的科羅拉多州洛基山林地公園高中利用“錄屏軟件”錄制講課內(nèi)容、音頻并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)讓學(xué)生自行下載、觀看、學(xué)習(xí)以來(lái)，“翻轉(zhuǎn)課堂”已成為影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革，引起了全球教育界的廣泛研究和關(guān)注。但是，目前對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要在教學(xué)方法及教學(xué)步驟方面，缺乏相應(yīng)的理論支撐及心理層面的研究。以英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究中的“身份認(rèn)同”問(wèn)題為切入點(diǎn)，通過(guò)理論梳理與導(dǎo)入、實(shí)例分析與證成，提出英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)置與實(shí)施應(yīng)以身份認(rèn)同理論為基礎(chǔ)，學(xué)生與老師在認(rèn)知層面的“身份翻轉(zhuǎn)”才是真正意義上的“翻轉(zhuǎn)課堂”。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；身份認(rèn)同；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2017）04-0204-02

翻轉(zhuǎn)課堂（flipping classroom or inverted classroom）的起源應(yīng)歸功于美國(guó)科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學(xué)老師Jon Bergmann 和Aaron Sams。2007年前后，他們由于受到當(dāng)?shù)貤l件的限制，用錄屏軟件錄制PPT演示文稿及教師實(shí)時(shí)講解的音頻，再把這些視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)上，供學(xué)生自行下載、觀看。2011年，“翻轉(zhuǎn)課堂”被加拿大環(huán)球郵報(bào)評(píng)為“影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革”。 對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究方興未艾，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從多方面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了多角度的研究與剖析。

一、翻轉(zhuǎn)課堂研究綜述

自“翻轉(zhuǎn)課堂”2007年出現(xiàn)開(kāi)始，其影響力慢慢擴(kuò)大到全美甚至全球。國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者都對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)所帶來(lái)的方方面面的影響進(jìn)行了探討。以Jeremy F. Strayer （2012）、 Robert Talbert （2014）、 Shonda R. Kuiper （2015）、 Bosner Stefan （2015）、 Dahlke Ojennus （2016）等為代表的西方學(xué)者都針對(duì)具體某一門課程設(shè)計(jì)或是某一新型教學(xué)方法的應(yīng)用，確立了“翻轉(zhuǎn)課堂”這種全新的教學(xué)模式相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)為學(xué)生所帶來(lái)的促進(jìn)作用，研究重點(diǎn)大都集中在“翻轉(zhuǎn)課堂”為教學(xué)所帶來(lái)的顛覆性影響，研究范圍相對(duì)狹小。

與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)對(duì)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究熱潮是以MOOC（慕課）的興起為依托的。楊曉宏、黨建寧（2014）指出：由于中國(guó)特殊的地緣歷史、倫理文化及行為觀念，“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究需建立在教育理念、教育思想、教育體制、教學(xué)模式及教學(xué)方法本土化的基礎(chǔ)上。眾多教師、學(xué)者也以MOOC的典型特征為基礎(chǔ)，分析了“翻轉(zhuǎn)課堂”借助MOOC的理論基礎(chǔ)以及某一門學(xué)科“翻轉(zhuǎn)課堂”的具體教學(xué)實(shí)踐。

綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究方向及成果，大都偏重于“翻轉(zhuǎn)課堂”與傳統(tǒng)課堂的比較研究，或是“翻轉(zhuǎn)課堂”對(duì)于某一門課程的適用程度及教學(xué)效果評(píng)測(cè)，缺乏相應(yīng)的理論導(dǎo)入和支撐。也就是說(shuō)，怎樣才能讓教師和學(xué)生真正融入 “翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)中，怎樣才能真正地“翻轉(zhuǎn)”課堂，是本文所要進(jìn)一步探討的問(wèn)題。

二、身份認(rèn)同理論

身份認(rèn)同一詞來(lái)源于拉丁文 idem，后來(lái)發(fā)展成英文中的identity一詞。學(xué)界通常認(rèn)為個(gè)體與他人或其他群體的相似或是相異構(gòu)成了個(gè)體在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的位置，從而確定了身份。這種認(rèn)同的過(guò)程是社會(huì)學(xué)研究中一個(gè)非常重要的概念，并與類別、角色等概念相聯(lián)系，而我們所關(guān)注的“翻轉(zhuǎn)課堂”無(wú)疑是師生角色的“翻轉(zhuǎn)”，它同樣揭示了生活在社會(huì)中的個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)認(rèn)同的社會(huì)制約性。

對(duì)于身份認(rèn)同的研究大都從兩個(gè)角色出發(fā)，一個(gè)是社會(huì)學(xué)角度，一個(gè)是心理學(xué)角度。Lawler（2008）認(rèn)為人的某一部分并非由社會(huì)領(lǐng)域產(chǎn)生，這里所設(shè)想的是一種本質(zhì)，它造就了一個(gè)人的特定性。它通常被認(rèn)為位于“內(nèi)里”，被理解為比“外部”更深入或更真實(shí)，對(duì)于某種身份的認(rèn)同可能而且也會(huì)改變，他被認(rèn)為以某種方式存在于所有社會(huì)因素之外。而Lawler所說(shuō)的這種“內(nèi)里”正是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)實(shí)施過(guò)程中比教學(xué)步驟和教學(xué)效果更值得我們關(guān)注的師生角色的真正轉(zhuǎn)換，對(duì)于師生雙方而言，它都是一元化主體轉(zhuǎn)移到更為自由易變的自我構(gòu)建，是由課堂這種“小”的社會(huì)關(guān)系而產(chǎn)生的。

其實(shí)，就某一微縮的社會(huì)關(guān)系中的身份認(rèn)同問(wèn)題，國(guó)內(nèi)已有學(xué)者在這方面進(jìn)行探索。如雷開(kāi)春（2008）結(jié)合社會(huì)心理學(xué)中的社會(huì)認(rèn)同理論和社會(huì)表征理論分析了國(guó)內(nèi)白領(lǐng)移民的社會(huì)認(rèn)同問(wèn)題；諶亞南（2014）以大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)購(gòu)物為例，研究了身份認(rèn)同對(duì)網(wǎng)絡(luò)購(gòu)物行為的影響等。而在當(dāng)今“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的建構(gòu)中，我們同樣需要研究師生個(gè)體在“課堂”這個(gè)微小的社會(huì)關(guān)系中所涉及的錯(cuò)綜復(fù)雜的“身份再認(rèn)同”問(wèn)題。

三、以身份認(rèn)同理論為基礎(chǔ)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式探索

身份認(rèn)同其本身是一個(gè)舊身份不斷分裂、新身份不斷形成的去中心過(guò)程，而在“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)施過(guò)程中教師與學(xué)生的身份轉(zhuǎn)變也是一種去除原有身份，認(rèn)同“新身份”的去中心過(guò)程。英語(yǔ)課堂中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，二者在課上及課下借助各種互動(dòng)平臺(tái)的一系列活動(dòng)形成了一個(gè)微社會(huì)。那么，教師和學(xué)生能否在翻轉(zhuǎn)課堂這個(gè)微社會(huì)中分裂本身的舊身份并形成適應(yīng)這種社會(huì)關(guān)系的新身份，將成為建立英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的重要參數(shù)及理論指導(dǎo)。以身份認(rèn)同理論為切入點(diǎn)，探索性嘗試建立英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，將成為第二語(yǔ)言教學(xué)模式改革的新方向。通過(guò)大量的文獻(xiàn)搜索，不難發(fā)現(xiàn)目前學(xué)界對(duì)這方面的研究還很少，研究前景廣闊。

1.重新定義“翻轉(zhuǎn)課堂”

首先，筆者認(rèn)為英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的建構(gòu)，應(yīng)以身份認(rèn)同為基礎(chǔ)，將教師與學(xué)生課上與課下的一系列教學(xué)活動(dòng)看成是一種社會(huì)身份認(rèn)同的內(nèi)化過(guò)程，在這一過(guò)程中，所有教學(xué)模式的建構(gòu)都應(yīng)考慮教師與學(xué)生身份認(rèn)同的階段和步驟，培養(yǎng)學(xué)生的情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境，教師由“主”轉(zhuǎn)“客”、學(xué)生由“客”轉(zhuǎn)“主”并非是一個(gè)一蹴而就的轉(zhuǎn)變，而是需要慢慢內(nèi)化的過(guò)程，教師和學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中需要通過(guò)權(quán)力的“翻轉(zhuǎn)”才能實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)變。“基于權(quán)力的網(wǎng)狀和動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)以及權(quán)力對(duì)語(yǔ)言的根本支配性，可以進(jìn)一步得出，權(quán)力是抽象而流動(dòng)的東西，它無(wú)處不在，但是她并非赤裸裸地存在于各個(gè)機(jī)制中，它通過(guò)某種媒介實(shí)施。”（宋艷玲，2016： 78）這才是真正意義上的“翻轉(zhuǎn)課堂”。

而目前我們對(duì)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的定義大都是以教學(xué)方法的改變?yōu)閷?dǎo)向的。教師對(duì)學(xué)生在課下遇到的困難進(jìn)行解答和指導(dǎo)，并對(duì)所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行概括和總結(jié)。當(dāng)然，不可否認(rèn)，這種教學(xué)方法、地點(diǎn)和方式的“翻轉(zhuǎn)”無(wú)疑是“翻轉(zhuǎn)課堂”的標(biāo)志性特征，但通過(guò)對(duì)“身份認(rèn)同”理論的研究及引入，我們應(yīng)在概念上重新定義何為“翻轉(zhuǎn)課堂”。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對(duì)面的交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)。視頻并沒(méi)有取代教師，學(xué)生也不是孤立地學(xué)習(xí)，而是積極地參與課堂學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生承擔(dān)了引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)主體的角色，并且對(duì)于這種角色的認(rèn)同程度的“內(nèi)里”高于“外部”。

2. MOOC與教材的編寫應(yīng)以身份認(rèn)同為導(dǎo)向

“就教學(xué)模式而言，MOOC代表了一種基于學(xué)習(xí)科學(xué)精心設(shè)計(jì)的教學(xué)模式。它綜合運(yùn)用了人本化學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、程序教學(xué)及有意義學(xué)習(xí)等理論原則。” （李曼麗，2013：83）MOOC是信息技術(shù)和課程教學(xué)高度結(jié)合的產(chǎn)物，其目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績(jī)效。要想把大學(xué)英語(yǔ)課堂建設(shè)成學(xué)生真心喜歡的優(yōu)質(zhì)課程，必須建立符合學(xué)生及教師新身份的MOOC體系及教材，這樣才能實(shí)現(xiàn)平臺(tái)、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源四個(gè)元素的聯(lián)動(dòng)?！爸黧w之間的交往就是意義的互動(dòng)，主體性體現(xiàn)在話語(yǔ)中就是詞匯的靜態(tài)意義，而主體性則主要體現(xiàn)話語(yǔ)中動(dòng)態(tài)意義的產(chǎn)生過(guò)程?！保▌⑤x ，2010：27）相較傳統(tǒng)課堂中教師的主導(dǎo)地位，各種教學(xué)資源的設(shè)定都是以教師傳授為導(dǎo)向的。所以，“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)定必須有以學(xué)生主導(dǎo)地位為導(dǎo)向的MOOC及教材與之相配套。

首先，當(dāng)前大規(guī)模的MOOC課程都未曾設(shè)有先修條件，因此各種基礎(chǔ)的學(xué)生選修相同的慕課課程，并不利于基礎(chǔ)較差的學(xué)生很好地融入慕課學(xué)習(xí)中，并且隨著自信心的減弱，這部分學(xué)生會(huì)慢慢地對(duì)自己在慕課學(xué)習(xí)中的能力和身份產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致慕課普及率高但完成率低的結(jié)果。因此，根據(jù)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生設(shè)定慕課課程的先修條件，讓學(xué)生盡快地認(rèn)同自己在“翻轉(zhuǎn)課堂”中的新身份才是成功與否的關(guān)鍵所在。

其次，以新的教學(xué)平臺(tái)為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)過(guò)程并不意味著傳統(tǒng)的教材已經(jīng)退出了舞臺(tái)，所以新教材的編寫同樣要改變傳統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，來(lái)適應(yīng)學(xué)生在“翻轉(zhuǎn)課堂”中的新身份。

四、后“翻轉(zhuǎn)課堂”時(shí)代的深度摸索

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究及摸索在國(guó)內(nèi)已經(jīng)進(jìn)行十年有余，但是絕大多數(shù)的高校并未完全改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，也就是說(shuō)教師的“主角”及學(xué)生的“配角”身份仍未得到改變，單純地探索翻轉(zhuǎn)課堂模式收效甚微。究其原因，是因?yàn)槲覀內(nèi)狈εc這種新型教學(xué)模式相匹配的教學(xué)評(píng)價(jià)體系及心理測(cè)評(píng)體系。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主體地位的認(rèn)同程度才是英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂的最終目標(biāo)及教學(xué)效果的有力保障。

那么，在后“翻轉(zhuǎn)課堂”時(shí)代，一套科學(xué)的教學(xué)及心理評(píng)價(jià)體系是引導(dǎo)我們后續(xù)研究的指示器，以身份認(rèn)同理論為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)體系能及時(shí)反映出大學(xué)英語(yǔ)“課堂翻轉(zhuǎn)”的實(shí)際效果，并使研究者在教學(xué)模式的設(shè)定、相關(guān)平臺(tái)軟件的開(kāi)發(fā)及互動(dòng)模式的摸索方面做出及時(shí)調(diào)整，從而真正保證教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。

師生“角色”的轉(zhuǎn)變并不是一蹴而就的，需要多方面的協(xié)調(diào)和配合，更需要相應(yīng)理論的指導(dǎo)，而身份認(rèn)同理論就是所有步驟得以實(shí)施的理論保障。

五、結(jié)語(yǔ)

作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的新方向，“翻轉(zhuǎn)課堂”承載了研究者對(duì)教學(xué)效果的期待。但我們應(yīng)該充分意識(shí)到教學(xué)模式的建構(gòu)并不是單純的形式上的改變，它是一個(gè)以堅(jiān)實(shí)理論為基礎(chǔ)及評(píng)價(jià)的多維度模態(tài)。盡管我們?cè)诜D(zhuǎn)課堂的研究中還存在許多尚待解決的問(wèn)題，但身份認(rèn)同理論將會(huì)作為這種新型教學(xué)模式建構(gòu)過(guò)程中的重要理論基礎(chǔ)。

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