關于英語學科核心素養(yǎng)的幾點思考

束定芳

(上海外國語大學，上海 201620)

關于英語學科核心素養(yǎng)的幾點思考

束定芳

(上海外國語大學，上海 201620)

高中階段各學科標準經過數年的修訂，即將頒布。新課標一個最重要的特點是提出了“核心素養(yǎng)”的概念。除了總體的核心素養(yǎng)外，各學科還提出了“學科核心素養(yǎng)”。本文對高中英語課程標準修訂版征求意見稿中提出的英語學科核心素養(yǎng)進行了分析。英語學科的核心素養(yǎng)為“語言能力、學習能力、文化品格和思維品格”。作者認為，外語學科屬于語言類學科之一，其對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要的作用。但是，外語學科與母語語文學科又有所不同，其涉及到與母語系統(tǒng)所不相同的語言技能，不同的交際規(guī)則，不同的文化內容，因此，英語學科的核心素養(yǎng)有別于語文學科，應該特別強調涉外、跨文化、國際視野等方面的特點。也就是說，英語學科的核心素養(yǎng)應該細化到具體的語言能力、文化品格和思維品格。至于學習能力，除了在基礎階段可以強調與外語學習特別有關的學習方法外，到了高中階段，學習能力應該與思維品格結合，不必單獨作為學科核心素養(yǎng)之一。

課程標準；外語；學科；核心素養(yǎng)

1.0 引言

最近一段時間，有關“核心素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”等相關概念在基礎教育界引起了熱議。究竟什么是核心素養(yǎng)，什么是學科核心素養(yǎng)，學科核心素養(yǎng)與原來的學科教學目標是什么關系，學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)之間究竟是怎樣的一種關系，如何培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)等問題成了教育專家和中小學教師關心和討論的熱點問題。

本文先討論有關核心素養(yǎng)的概念和內容，然后從語言類學科的特點談英語學科的核心素養(yǎng)，以及英語課程要求、教材和課堂教學中如何貫徹實施學科核心素養(yǎng)等問題。

2.0 核心素養(yǎng)

何為“核心素養(yǎng)”？

2016年9月13日上午，北京師范大學舉行了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果”發(fā)布會。根據該成果的介紹，學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。

發(fā)布會上，有關專家指出，研究學生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

發(fā)布會指出，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面。綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等十八個基本要點。根據這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出各學段學生的具體表現(xiàn)要求。

圖1 中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)模型

根據有關專家的介紹，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制參考了《美國21世紀學習框架》和《新加坡“21世紀技能”框架》等文件。其中，《美國21世紀學習框架》列出的核心素養(yǎng)內容包括三類：第一類為學習和創(chuàng)新能力，包括創(chuàng)造力、批判性思維、溝通和協(xié)作能力；第二類為信息、媒體和技術技能，這涉及有效利用、管理和評估信息數字技術及通訊工具；第三類為生活和職業(yè)技能，其中包括靈活性和適應性、自我導向、團隊精神、對多樣性的欣賞、問責制和領導力。

《新加坡“21世紀技能”框架》列出的核心素養(yǎng)包括：1)核心層——品格與道德培養(yǎng)；2)第二層——社交和情感技能；3)最外層——面向全球化世界的關鍵能力，包括全球意識、跨文化技能、公民素養(yǎng)、批判思維和信息與通訊技能。

由此我們可以發(fā)現(xiàn)，所謂的核心素養(yǎng)，也就是(學校)課程教育的目標，也就是培養(yǎng)學生面對未來學習、發(fā)展、生存和競爭的能力。與國外的核心素養(yǎng)相比，中國學者提出的核心素養(yǎng)概括性更強，更強調社會責任，更注重綜合素養(yǎng)。也正因為如此，在實際操作中更需要準確的理解和把控。

3.0 英語學科核心素養(yǎng)

《普通高中英語課程標準》(征求意見稿)指出，“為了達到課程的總目標，高中英語課程將培養(yǎng)和發(fā)展學生的外語學科核心素養(yǎng)設定為具體目標，即高中英語課程旨在培養(yǎng)和發(fā)展學生的“語言能力”、“文化意識”、“思維品質”和“學習能力”。同時，《課標》指出，外語學科核心素養(yǎng)涵蓋知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀教育，有明確的育人內涵和應達到的水平表現(xiàn)。這些核心素養(yǎng)形成相互滲透、融合互動、共同發(fā)展的協(xié)同關系。

圖2 英語學科核心素養(yǎng)

我們知道，學科教育是整體教育的一部分。學科的核心素養(yǎng)應該是整體核心素養(yǎng)的一部分。換句話說，學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是為培養(yǎng)學生的整體核心素養(yǎng)服務的。學科核心素養(yǎng)應該與學科本身的屬性和特點密切相關。就英語學科而言，它作為一門語言課程，首先應該培養(yǎng)學生的語言交流能力，同時，通過語言學習，或者說在語言學習的過程中獲得其他的核心素養(yǎng)。因此，它與語文課有很大的重疊。從課標中的描述來看，英語學科核心素養(yǎng)涵蓋了與語言有關的重要素質，體現(xiàn)了落實“立德樹人”的育人要求，與中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，即“文化基礎”、“自主發(fā)展”、“社會參與”高度吻合和對應?！皩W習能力”屬于自主發(fā)展的一部分，“語言能力”和“思維品質”屬于文化基礎的一部分，“文化品格”比較模糊，似乎既屬于文化基礎的一部分，又屬于社會參與的一部分。

4.0 英語學科核心素養(yǎng)的相關問題

我們在這里不打算討論“素養(yǎng)”和“素質”在外延和內涵上的不同，盡管國內有不少專家和一線教師對此提出了質疑，而且我們也發(fā)現(xiàn)，國外對相關概念的界定和用詞并不一樣；我們也不打算對四個英語學科核心素養(yǎng)包含的具體內容以及四者之間的包容或互動關系進行討論，只是試圖對這些內容與相關學科以及原來的課程目標之間的關系做一些簡單的比較和討論。

通過對英語學科特點和教學目標，以及英語學科核心素養(yǎng)的內容的分析，我們發(fā)現(xiàn)，英語學科的四大核心素養(yǎng)并未能完全體現(xiàn)出“外語”課程的“涉外”特點，未能有效說明語言能力和交流能力之間的關系，也未能明確反映學科核心素養(yǎng)的階段性特點等。

(1)過于抽象，與母語課程無法有效區(qū)分

《普通高中英語課程標準》(征求意見稿)提出的英語學科核心素養(yǎng)雖然比較全面，但在一定程度上還是比較抽象，不夠具體，尤其無法與語文課的核心素養(yǎng)區(qū)分開來。因為同樣的素養(yǎng)，完全也是語文課所要努力培養(yǎng)的。如果它出現(xiàn)在“語文課程標準”中，我們也一定不會感到絲毫的奇怪。也就是說，這些核心素養(yǎng)并未能體現(xiàn)出“外語”課程的“外”字。

我們可以看一下《高中語文課程標準》(征求意見稿)對語文學科核心素養(yǎng)的描述：

語文學科核心素養(yǎng)是指語文素養(yǎng)的核心要素和關鍵內容，主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。

1)語言建構與運用。語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。2)思維發(fā)展與提升。思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得的直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維能力的發(fā)展，以及思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升。3)審美鑒賞與創(chuàng)造。審美鑒賞與創(chuàng)造是指學生在語文學習中形成自覺的審美意識、高雅的審美情趣、高尚的審美品位、正確的審美觀念和體驗、欣賞、評價、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力。4)文化傳承與理解。文化傳承與理解是指學生在語文學習中，繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力，以及在語文學習過程中表現(xiàn)出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態(tài)度。

我們可以發(fā)現(xiàn)，語文課標中核心目標都用了動詞詞組，強調的是能力，除了其中的第三條與英語的學科核心素養(yǎng)有所不同外，其他三條基本對應于英語的“語言能力”、“文化品質”和“思維品格”，其中“語言建構與運用”包括了英語課標中的“學習能力”。語文課標中的核心素養(yǎng)多出了一個“審美鑒賞與創(chuàng)造”，實際上與文學欣賞能力和寫作能力有關。但如此表述，又與藝術課程核心素養(yǎng)有一定的重疊。

我們這里暫不討論語文課標核心素養(yǎng)的合理性或科學性，也不打算討論與外語課程核心素養(yǎng)之間的互動關系。我們這里只是想指出兩個學科之間在學科屬性和特點上大的異同。

從課程性質來講，外語學科與語文學科同屬于一個類別，在很大程度上有其共性。不過，由于外語學習是在母語基礎上發(fā)展起來的，外語是對母語能力的一種延伸或補充。母語能力以及母語學習過程是培養(yǎng)其學習能力、思維品質和文化品格的基本條件和主要條件。

認知語言學理論認為，語言能力不是一種獨立的能力，而是一種在一般認知能力基礎上發(fā)展起來的特殊認知能力。語言能力既反映了一個人的一般認知能力和綜合素質，即認知心理學中所稱的“概念化”和“概念化能力”，同時語言能力的發(fā)展又能反過來促進一般認知能力的發(fā)展，綜合素質的提高。

這也是為什么中國傳統(tǒng)教育中寓語言能力培養(yǎng)于思維品質教育之中的道理。中國傳統(tǒng)的“啟蒙”教育既是文化教育，又是語言能力，特別是寫作能力的培養(yǎng)?！笆熳x唐詩三百首，不會作詩也會吟”。背誦古籍經典，不僅僅是要學、悟其中的做人道理或社會擔當，也要學會寫文章。中國傳統(tǒng)的語文教育強調的是書面交流能力，而非口頭交際能力。中國傳統(tǒng)文化中受教育的目標和理想是“修身、齊家、治國、平天下”。由于母語學習是一種社會化的過程，學習和掌握母語的同時就接受了孕育了該語言的文化。一個人的語言綜合能力反映了他的思維能力和文化品格。

因此，語言課程不僅僅是一種技能培訓課程，而是一門以語言能力為基礎或載體的綜合能力訓練課程，這是因為語言學習過程不僅是一種知識、一種技能的學習，而且是學生整個知識結構和人格修養(yǎng)的調整和完善。

母語教育固然在學生的整個教育過程中有舉足輕重的作用，但外語學習有更加特殊的意義。這是因為：1)外語教學能使學生對母語知識的理解和認識更加深刻和全面，從而進一步促進母語交際能力的發(fā)展；2)外語作為另一門交際工具，聽、說、讀、寫使學生能夠更廣泛地獲得用母語無法獲得的知識，開闊了學生的視野，提高了他們的整體素質；3)通過外語學習，使學生具備一種跨文化交際意識，對文化差異容易產生理解和容忍，有利于克服狹隘民族主義和自我文化中心思想”(束定芳、莊智象，1996/2008)。

因此，就外語學習的本質而言，掌握另外一種語言，是對其母語能力的一種發(fā)展和補充，也是對學習者概念系統(tǒng)的一個調整和重組。外語能力是在母語能力的基礎上發(fā)展起來的，要充分利用母語能力以及對應的交流能力和文化知識，外語學習的過程既是獲得一種新的能力，又是對原來的語言能力和文化知識的拓展；到了后來，外語能力與母語能力融合發(fā)展，互相促進，提升學生的綜合素質和能力，提升其文化品位與思維能力。

外語學習過程，或通過外語學到的其他文化知識是促進和提高其綜合素質的額外渠道，在學習能力、思維品質和文化品格的塑造方面應該是一種“增效”的補充，有其特殊的地方。因此，外語學科的學科特色，尤其是對綜合性核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有一種其他學科不能取代的功能。換言之，就語言能力而言，外語學科培養(yǎng)的不是一般的語言能力，而是跨語言和跨文化交際能力，即具體的外語聽說讀寫能力，或者說國際交流能力；學習能力也非一般的學習能力，而是在母語基礎上學習另外一種語言的能力。這種學習能力的獲得，既需要充分利用已有的母語能力，又需要額外的學習能力，特別是在兩種語言之間比較、辨別、選擇的能力，還有探索的能力，堅持不懈的努力，也就是說“自主學習”的能力；至于思維品格，如果說，一般的思維品格包括邏輯思維能力、批判性思維或創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)的話，那外語課除了強化這些能力的培養(yǎng)之外，應該特別強調“比較”和“創(chuàng)新”能力的培養(yǎng)；就“文化品格”而言，這個文化顯然也不是一般的文化品格，而是跨文化的意識、國際視野和國際人文情懷，特別是在學習外國文化的同時，加深對本國文化的理解，獲得更高層次的文化品格。

因此，“核心素養(yǎng)”、“語言類學科核心素養(yǎng)”、“外語學科核心素養(yǎng)”既可以看做屬于三個不同層面的目標，下面一層目標對應于上一層的目標，是上層目標的具體實施，也可以看做是三個緊密聯(lián)系互相作用和補充的方面。

第一個層面：核心素養(yǎng)

第二個層面：語言類學科核心素養(yǎng)

第三個層面：外語學科核心素養(yǎng)

圖示如下：

圖3 核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)的層級關系

可以看出，綜合素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)之間是一種復雜的互動關系。語言類學科的核心素養(yǎng)對總體素養(yǎng)的培養(yǎng)都有重要的促進作用，而綜合素養(yǎng)又對學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)形成促進或制約作用。同樣，外語(包括一門或多門外語)學科的核心素養(yǎng)又與母語學科核心素養(yǎng)形成復雜的互動關系。

(2)“語言能力”與“交際能力”的關系模糊

毫無疑問，英語學科核心素養(yǎng)的最重要內容是“語言能力”。但這個“語言能力”如果從字面意義理解，容易與語言學史上作為特殊概念的“語言能力”產生混淆。20世紀50年代末，N.Chomsky在其轉換生成語法理論(Transformational Generative Linguistics)中提出了“語言能力”(linguistic competence)和“語言運用”(linguistic performance)兩個概念?！罢Z言能力”是指語言規(guī)則內化的體系(internalized system),“語言運用”指人對語言的使用。按照他的理論，人類學習語言的活動就是人類天生的語法系統(tǒng)(UG)向特定語言語法系統(tǒng)“轉換”，“生成”新的語法系統(tǒng)(也就是“內化”)，當新的語法系統(tǒng)一旦生成，他就可以創(chuàng)造出無限的句子來，從而能夠運用語言。因此，在Chomsky看來，語言能力并非一種處事的能力，甚至也不是一種組織句子和理解句子的能力。

針對Chomsky的“語言能力”，美國社會語言學家Hymes提出了“交際能力”(communicative competence)的概念。他認為語言不僅有語法規(guī)則，還有使用規(guī)則，如果沒有使用規(guī)則，語法規(guī)則也就毫無用處了。他闡述了交際能力的四個特征：一是能辨別、組織合乎語法的句子；二是在適當的語言環(huán)境中使用適當的語言；三是能辨別語言形式的可接受性；四是能知道語言出現(xiàn)的或然性：是現(xiàn)實常用的，還是罕見的個人用語。

Hymes認為，語言能力是一種處事的能力，即使用語言的能力。語法知識是源，并非是Chomsky所說的一種本身就存在的智力結構的抽象認知狀態(tài)。Hymes認為，語法知識的使用才是關鍵的問題，它屬于交際能力的一部分。Hymes提出的交際能力可以理解為一個人對潛在語言知識和能力的運用。他認為，交際能力包括以下幾個方面的參數：(1)合乎語法，某種說法是否(及在什么程度上)在形式上可能；(2)適合性，某種說法是否(以及在什么程度上)可行；(3)得體性，某種說法是否(以及在什么程度上)得體；(4)實際操作性，某種說法是否(以及在什么程度上)實際出現(xiàn)了。換句話說，Hymes理解的一個人的交際能力包括語法(合法性)、心理(可行)、社會文化(得體)和概率(實際出現(xiàn))等方面的判斷能力。

“交際能力”的概念對外語教學理論和教學法的發(fā)展產生了重大的影響。20世紀70年代興起的“交際教學法”與“交際能力”的概念以及“功能主義”語言觀有密切的關系。受此影響，外語教學中出現(xiàn)了“功能-意念”大綱，強調語言知識的學習是為了完成語言交際的功能。

因此，作為外語學科的核心能力或素養(yǎng)，應該是具體的語言使用能力，也就是聽說讀寫的技能；而且，光有技能還是不夠的，還需要具備語言交際的知識和策略，也就是所謂的語言交際能力，即“什么時候什么場合對誰說什么話，如何說”的能力。

外語語言技能的獲得可以通過兩個渠道，一是自然的語言環(huán)境，二是通過語言知識和交際知識的學習，并在此基礎上通過相應的技能訓練獲得。前者對年齡小的學習者特別有效，后者對成年人比較有效。語言技能主要指聽說讀寫，語言知識主要指語法、詞匯、語用、語篇和功能意念；交際知識包括社會規(guī)則、百科知識等；在中國，由于所學的目標語并沒有自然的語言環(huán)境，因此學習的方法一定是處于兩者之間各種不同的選擇和綜合。因此，外語課程的內容包括語言技能、語言知識和百科知識三大類。語言知識、百科知識等作為語言技能提高的一個基礎，語言技能的訓練和提高又促進語言知識和百科知識的學習、理解和深化，從而更有效地使用語言，如此形成良性循環(huán)。因此，外語課程要針對學習的目標和學生的特點，處理好語言技能、語言知識和百科知識之間的關系和平衡。對于小學階段的學生來說，外語課堂應該更多地創(chuàng)造自然的語境，讓學生更多地參與符合他們認知能力、年齡特點和真實交際需求的語言實踐，特別是聽和說的語言實踐，從中獲得語感和基本的語言使用技能的能力，盡量避免或減少語言知識的講解；到了初中階段，可以逐漸增加語言知識的學習和講解，以此促進學生語言實踐能力的提高，也就是說，語言知識的講解是為了幫助學生更好地利用語言規(guī)則，舉一反三，靈活使用語言，達到交際目的；這個階段，聽說技能的訓練仍然是重點，但應該逐漸加大讀的比重，讓學生逐漸體驗通過閱讀獲得其他知識的快樂，同時逐漸開始初步的寫作訓練；到了高中階段，除了繼續(xù)通過演講技能訓練提升學生的聽說能力外，加大學生閱讀經典文學作品和各種不同題材和體裁的語言材料的訓練，訓練學生的批判性思維和創(chuàng)新思維能力的訓練，增加寫作能力的訓練。

(3)外語學科核心素養(yǎng)的并列未能反映外語課程的階段性特點

外語學習是一個漸進的過程，在不同的階段，學生的外語能力處于不同的發(fā)展階段，因此課程的目標和重點也是應該有不同的側重。也就是說，外語學科核心素養(yǎng)在不同階段也應該有所側重，不是完全并列的關系。比如說，在小學階段，小學生初步接觸外語，主要是培養(yǎng)學生一種積極的學習態(tài)度，初步體驗母語與外語的以及兩者背后的文化的差別，獲得初步的外語聽和說的能力，以及初步的應用外語進行日常生活和學習溝通的能力。初級階段強調語言技能的獲得，在此過程中體驗外族文化，學習跨文化交際和溝通；到了初中階段，逐漸加大閱讀能力的培養(yǎng)，獲得通過母語不能獲得的知識；高中在繼續(xù)培養(yǎng)綜合語言技能的同時，強調思維能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，加強寫作能力的訓練，加大經典閱讀，注重國際視野的開拓，注意中西文化的比較和理解。

《義務教育階段英語課程標準》(2011)提出的目標包括了語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方面(如下圖)。其中，“情感態(tài)度”包括了“祖國意識”和“國際視野”。其實，在外語教學理論研究領域，情感態(tài)度主要包括的是影響語言學習的情感和態(tài)度，例如動機、焦慮、性格等等內容，而不是一般意義上的情感或態(tài)度?！白鎳庾R”和“國際視野”其實已經屬于“文化意識”和“思維品質”范圍的內容。

圖4 義務階段英語課程目標結構

如果說語言技能、文化知識和思維能力培養(yǎng)應該是貫穿整個外語學習過程的核心素養(yǎng)的話，那么“學習策略”主要是小學和初中階段的重點目標，到了高中階段，學習方法當然也很重要，但更多的不應該是具體的學習策略或技能的培養(yǎng)，而是與思維能力有關的學習能力。而且這種能力不是單一學科獨有的能力，需要單獨培養(yǎng)。這也許是高中語文課程目標中為什么沒有把“學習能力”單列為學科核心素養(yǎng)的一個重要原因。

根據以上討論，我們認為，英語學科的核心素養(yǎng)應該突出“外”字，突出“國際交流能力”，突出“國際視野”和“跨文化”，突出中西不同思維方式碰撞和比較中的“思維品質”的提升。就高中階段而言，更加強調語言使用能力，特別是運用外語去接觸、學習語言之外的主題知識和文化知識，以此提升自己的綜合素質，實現(xiàn)“立德樹人”的最終目標。

5.0 結語

本文討論了《高中英語課程標準》(征求意見稿)所提出的學科素養(yǎng)的概念和分類。作者認為，所有學科課程都是為培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)服務的。但是，由于各門學科的內容不同，對核心素養(yǎng)的貢獻也不同。英語學科是語言類學科之一，因此其學科核心素養(yǎng)應該與語言類學科有共同之處。但是，由于英語(以及其他外語)一般是在學生已形成一定程度的母語能力基礎上開始學習的，而且其內容涉及到母語之外的文化，因此，其學科核心素養(yǎng)與母語學科又有本質的區(qū)別，其核心素養(yǎng)應該更加突出其“涉外”和“補充”的特點。

[1] Australian Core Skills Framework, www.deewr.gov.au/acsf

[2] European Reference Framework(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)

[3] 教育部基礎教育課程教材專家工作委員會/普通高中課程標準修訂組. 普通高中英語課程標準(征求意見稿)[Z]. 即出.

[4] 教育部. 全日制義務教育英語課程標準( 修訂稿) [Z]. 北 京：北京師范大學出版社，2011.

[5]束定芳，莊智象. 現(xiàn)代外語教學——理論、實踐與方法[M]. 上海：上海外語教育出版社，1996/2008.

Some Thoughts on Key Competencies for English as a Foreign Language in Chinese High Schools

SHU Ding-fang

(Shanghai International Studies University, Shanghai 201620, China)

The Revised English Curriculum Standards For Senior High School Students are expected to be issued soon. A new concept, “key competency” is put forward in the revised version. This paper analyzes the several components of the Key Competencies proposed for English as a foreign language for senior high school students, i.e. linguistic competence, learning ability, cultural character and thinking ability. The author holds that a foreign language contributes in a unique way to the general linguistic competence and overall competences of a student. But it involves quite different linguistic, communicative skills and cultural content from the students’ first language. Therefore, “knowledge of foreign cultures”， “international vision”, “cross-cultural awareness”, etc. should be the major components of key competencies for English as a foreign language while learning ability might be incorporated as one of its components and manifestations of thinking ability.

curriculum standards; foreign language; discipline; key competency

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-02-005

2017-02-15

束定芳，男，漢族，江蘇人，博士，教授，博士生導師。研究方向：認知語言學、外語教學理論與實踐。

H319

A

1002-2643(2017)02-0035-07