如何使學生成為學習語文的主人

如何提高教學質量或效果是每一個教師經常思考并盡力實踐的課題。而這個課題涵蓋面之廣之深，也確確實實地讓不少從教者孜孜不倦地努力鉆研并為此而辛勤實踐了一生，其領悟之深淺，收獲之多寡雖說是因人而異并難以平分秋色，但多少還是讓人探索出一些有規(guī)律性的方法方式來。本人從教多年，在語文教學領域不敢說已經掌握了語文教學的規(guī)律性，達到輕車熟路的境地。但教學實踐的風風雨雨使自己在不斷總結經驗教訓的基礎上多少也悟出一些語文教學的特點，并據其特點聯(lián)系實際不斷提高教學活動的可操作性。

就一切教學活動而言，其目的就是使學生的知識和能力有所提高，當然這種提高絕非憑空的或不看對象的，它是建立在學生已有的知識能力基礎上的提高。語文教學也不例外。各門學科的教學方法因學科的特點也不盡相同。就語文教學活動而言，筆者以為語文本身更著重于形象思維和抽象的聯(lián)想，更有情境交融的描寫使人感動令人神往。語文教學應根據這門學科的特點采用合適的教學方法以較好地達到教學的目的。其中“引導”與“發(fā)現(xiàn)”的教學方法就是筆者經常采用的兩種教學方法。今就此談談筆者是如何運用這兩種方法開展語文教學活動的。

實踐證明，語文教學活動中所運用的引導和發(fā)現(xiàn)的方法是開發(fā)學生智力、提高學生知識能力的行之有效的兩種教學方法。一方面教師積極引導學生去正確領會課文的主題思想和寫作特色，啟發(fā)學生在遣問造句的分析比較中提高自己的運用能力；另一方面教師應千方百計地引導學生去發(fā)現(xiàn)問題，使學生積極思考去研究問題或解決問題，即鍛煉學生用自己的頭腦去獲取知識的能力。為了要做到對教學對象的引導和發(fā)現(xiàn)有的放矢，教師在備課、授課前應對學生的情況、諸如，家庭狀況、學生的經歷和愛好以及學生的知識水平與閱讀能力等方面有所了解。教師有了這個“了解”的前提在教學活動中方可避免“無的放矢”或“心中無數”的煩惱而收到事半功倍的效果。這樣說，也許有人會不以為然，但本人在教學實踐中確實體會到“它”對教學的幫助，效果是明顯的。

現(xiàn)在先談談“引導”法。在語文教學活動中，有人對“引導”法曾有過誤解，以為在教學中教師按事先設計好的幾道問題依次向學生提問，只要學生能給予滿意的回答，那就算是“啟發(fā)引導”。其實問答式并非是引導法，也不存在什么啟發(fā)。如果教師為了讓學生的回答拖入自己的既定軌道而采取旁敲側擊的做法，那么，它就離引導啟發(fā)更遠了。真正的引導法就是使課文的講讀建立在學生積極思考和主動探索基礎上的一種教學方法，以《茶花賦》一課的講讀為例，從兩種不同的講讀方法看看是哪一種采用了引導啟發(fā)的方法，其效果又是如何。

其一：由教師發(fā)問：“文中的‘我到昆明感覺怎么樣？”學生齊刷刷地回答：“心都醉了?！崩蠋熡謫枺骸盀槭裁磿淖砟?？”學生回答：“云南的春天來得快而且春色很美?！苯處熡謫枺骸皬哪男┓矫婵梢钥闯鲈颇系拇荷鹊岢氐乃€深？”學生又答出：“梅花、玉蘭、迎春，最深的春色是茶花……?！?/p>

在師生的問答中，從表面上看一問一答的合情合理，學生的回答均是課文中現(xiàn)成的，“手到拿來”不用動腦筋，照本宣科罷了，這種問答式教學，學生根本沒有去積極思考的必要，因為提問者并沒有給學生去思考的要求，學生要說得出什么，那只是從課本到課本的知識。學生沒有自己的感受更談不上有什么心得。

其二：如果由教師一開始就設計了兩組比較情況又將如何呢？

先比較“心情激動極了，心都要跳出來了。心都醉了?！痹俦容^“心要醉了，心醉了，心都醉了?！痹谶@里教師提出了一個能牽動全文的“醉”字，積極引導學生通過兩組比較去認真品味。結果，學生從第一組的比較中認識的“激動”有些抽象，“跳”也顯得一般，只有“醉”字能形象地表達出激動的難度。而對第二組的“比較”中，學生認識出“都”字并不是表示范圍也不表示全部，而是指醉的深度，它和“心”搭配在一起，生動地說明不是一般性的醉，而是連心都醉了。因此當學生理解了“醉”的含義之后，自然就會提出究竟什么使“我”心醉呢？于是教師順學生的愿望引導學生去理清作者的思路及文章的脈絡。由此可見，在教師的引導啟發(fā)下，通過學生的比較分析使學生的感知有了質的變化；即由被動受到主動感知，并能在感知中得出輕重之分，優(yōu)劣之別，學生的自我消化為自己補充了豐實的知識養(yǎng)份。

從對《茶花賦》講讀過程的兩種方法可以看出引導法的重要性。因此，我們應該把如何引導學生去積極思維作為一種科學的教學方法去實踐，作為一項重要的教學原則去遵守。而且還應該把引導啟發(fā)貫穿于整個教學過程的始終。在每堂課我們都要自始至終通過各種途徑去創(chuàng)設問題的情境，打開學生思維的大門。這不僅要求教師能引導學生參與整個的學習過程，而且也要求教師本身成為學習的參與者。

再談談“發(fā)現(xiàn)”法，如果說引導法是著重發(fā)揮教師啟發(fā)學生的主導性，那么“發(fā)現(xiàn)”法則是充分發(fā)揮學生學習語文的主動性。授課之前，教師在善于了解課文內容并深入了解學生實際情況之同時增強課堂上發(fā)揮其盡善盡美的教學藝術的可能性。教師運用引導法或發(fā)現(xiàn)法從教學活動目標和意義上講，都是不可或偏的兩個方面。兩者相輔相成，互為補充而相得益彰。

在語文教學活動中所謂的“發(fā)現(xiàn)法”說得淺白一點就是如何引導學生去發(fā)現(xiàn)問題的一種行之有效的教學方法。它可以培養(yǎng)和提高學生提出問題、分析問題從而去解決問題的能力。但提出問題要有先決條件，那就是要能發(fā)現(xiàn)問題。以往曾有從教者把發(fā)現(xiàn)問題由自己包攬了并由此提出問題，只讓學生去解決問題，有時甚至連解決問題也一概包下，學生只剩下聽講的份。

如此，學生就必然缺乏發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，今后在崗位上也就難以發(fā)揮有創(chuàng)造性的勞動。而且創(chuàng)造離不開發(fā)現(xiàn)問題，而不善于發(fā)現(xiàn)問題的人，也將不可能會很好地去解決問題。對此有的教師也有不同的見解。有的或說“發(fā)現(xiàn)問題之所以難，其原因是多種多樣的。諸如：有的學生學習無所用心，囫圇吞棗”發(fā)現(xiàn)不了問題；有的學生即使發(fā)現(xiàn)了問題也不愿深鉆下去，而只是滿足于似是而非，似懂非懂；有的學生學習漫無目的，而且不知謙虛，稍有所得就自以為知之甚多，沒有問題可提；有的則屬于學習不得法，本想去發(fā)現(xiàn)問題，但不知從何著手等等，似乎發(fā)現(xiàn)問題難的癥結場在學生一方。筆者以為之所以學生不能發(fā)現(xiàn)問題有諸多原因，但最根本的原因恰恰是由于傳統(tǒng)的語文教學只注重內容的灌輸，只知道動用學生的記憶力而忽視對學生思維的訓練造成的。雖然有時也要求學生進行比較思維去發(fā)現(xiàn)問題。也要求學生進行綜合，將新的知識與已學過的知識進行聯(lián)系，但是并沒有在要求學生進行比較思維時給予有效的方法引導。難怪有的學生不無抱怨地說：“老師上課時似乎一聽就懂，可是一做起來就發(fā)懵，如果一放就幾乎全忘。”究其根本原因就是沒有發(fā)揮學生學習語文的主動性。引導和發(fā)現(xiàn)應該是引導在前而發(fā)現(xiàn)其后的。如果一定要用因果關系來說明引導和發(fā)現(xiàn)的關系，那就是：有了正確有效的引導，方有出色的發(fā)現(xiàn)。

那么，如何去引導學生去發(fā)現(xiàn)問題呢？筆者認為：首先，要鼓勵每個學生按照自己的特性和水平去領會課文。前蘇聯(lián)教育心理學家贊可夫對此曾有一段精彩的論說，他說：“如果不允許每個人按照自己的智力、情感和性格特點去領會文藝作品，那么就不能使學生們在課堂上活躍起來?！逼浯?，要鼓勵學生勇于質疑。疑是思之始，學之端。有了疑才能激發(fā)起解疑的要求，有了質疑的欲望，才能有發(fā)現(xiàn)問題的積極性。具體地講，我們引導的方法可以從正、反、側三個方位的多角度的思維著手，引導學生去發(fā)現(xiàn)問題。從正面說也就是從正向思維這個方位來說，就是引導學生領會課文中的遣詞、造句、立意、布局、謀篇之妙。妙在何處？側向思維是指正而理解時從側面的聯(lián)系上去開拓思路。如，能否從另一個角度來寫或這個關鍵詞語換成另一個詞語行不行，“或”這種句式改成另一種句式會不會更好些？等等。反向思維是從否定原文的觀點和寫法方面去思考，或去發(fā)現(xiàn)教材中的瑕疵。如，教材的內容是否有新意？寫法是否還有不盡人意的地方？或課文中這一段可否刪去不要？或我能否提出修改、補充，相反的看法等等。這三種方法，都從不同的角度去發(fā)現(xiàn)問題，是較好的質疑方法。它們能比較容易地促使新問題的產生而有所發(fā)現(xiàn)。

學生發(fā)現(xiàn)了問題，就能激發(fā)學生學習的興趣，于是越學越覺得有新的問題出現(xiàn)，越有問題就越想深入地去學，這樣學生就漸漸地由被動變?yōu)橹鲃佣蔀閷W習語文的主人。

發(fā)現(xiàn)法在教師的引導下激發(fā)了學生旺盛的求知欲。因此可以說：“只有引導法和發(fā)現(xiàn)法結合起來，靈活并用，才能獲得理想的教學效果，從而達到語文教學的預期目的?！?/p>

（陳燕巧 福建三明市第二高級技校 366000）