全納教育理念孤獨癥兒童融合體育干預社會認知調查研究*

岳欽宸 王岐富

（長沙師范學院，湖南 長沙 410100）

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，特殊教育逐漸受到重視，融合教育的實施至今已有20余年，體育學科雖然一直處于邊緣狀態(tài)，但不能否認它是融合教育的一份子。體育也是特殊教育的一項重要內(nèi)容，它對矯正和補償殘疾兒童身心缺陷，恢復、保持和提高他們生活學習的能力，促進其融入社會有重要意義。融合教育開展對傳統(tǒng)的隔離式的特殊教育的否定具有不可抵擋作用，且融合教育已逐步成為特殊教育研究領域的制高點，也是當今全球特殊教育發(fā)展的主要趨勢[1]。然而現(xiàn)今孤獨癥已成為當今普遍和高發(fā)的發(fā)展性障礙疾病，嚴重的危害兒童身心健康，成為全球性的公共衛(wèi)生問題。對孤獨癥兒童而言，常規(guī)的體育教育方式常常不能滿足他們的需要，而充滿“以人為本”思想的融合體育教育方法，通過適宜的、多樣化的設計，讓孤獨癥兒童與身體健全的兒童在相對寬松和自由的融合環(huán)境下一起參加、感受與體驗體育學習和體育活動，最終讓他們能夠從中獲得進步與發(fā)展。因此，本課題主要從融合體育教育的理念入手，調查融合體育教育在國內(nèi)的認知情況以及開展的程度。因考慮融合體育教育需要普通兒童與特殊兒童共同參與活動，所有本課題調研擬從與普通兒童、特殊兒童兩者接觸最多的人群開始調研，如普教教師，特教教師，普通兒童家長和特殊兒童家長等四個群體，通過對這四個人群的調研訪談，熟知其對于融合體育教育的認知，進一步為融合體育教育的開展提供真實可靠的實證材料[2]。

1 融合體育教育內(nèi)涵分析

1.1 融合教育

國內(nèi)外學者對融合教育的界定都相差無幾，甚至可以說是完全相同的，只是在具體描述時存在一些差別，即融合教育就是將孤獨癥障礙患兒安排進入普通學校的普通班級接受教育[3]，與正常兒童一起進行學習及其它相關的活動，就是要給他們營造一個正常的、平等的接受教育的環(huán)境[4]，讓他們在這個環(huán)境中取得進步和發(fā)展，以達到緩解、改善甚至治療孤獨癥兒童的目的。

1.2 融合體育

融合體育源于融合教育(我國稱為全納教育)。簡而言之，“融合式適應體育”就是在普通學校中實施適應體育教育，通過適宜的、多樣化的設計，使殘障學生與身體健全學生一起參加體育學習和體育活動。這一體育教學改革模式也被稱之為“融合式體育”，簡稱為“融合體育”。

綜上所述，融合體育是融合教育的一個重要的組成部分。綜合國內(nèi)外既有的有關融合體育的文獻，筆者認為融合體育就是將孤獨癥障礙患兒安排進入普通學校的普通班級接受體育教育，與正常兒童一起學習體育運動和參與體育運動訓練。融合體育的主要理念是讓所有的殘疾人都能夠接受體育教育，享受進行體育活動的平等權利，每個少年兒童，無論其個體有多少差異，他們都應該在一起參與體育活動[6]。在設計和實施體育教育方案時，都應該充分考慮特殊兒童的特別需要及其特點。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

以融合體育教育的開展情況為研究對象，依據(jù)融合體育教育開展所接觸人群為調查對象，本次調研主要以普通學校體育教師（以下簡稱普教教師）、特殊學校體育教師（以下簡稱特教教師）、普通兒童家長和特殊兒童家長為調查對象，以該四個群體對融合體育教育的想法與認知為調研內(nèi)容。

2.2 研究方法

2.2.1 文獻資料法

將“融合教育”“特殊教育”“體育教育”“特殊體育”“融合體育”等關鍵詞輸入到中國知網(wǎng)、湖南省圖書館中進行，找取相關期刊資料以及圖書，為本研究提供堅實的理論基礎。

2.2.2 調查法

2.2.2.1 專家訪談法

依據(jù)我國融合體育教育的形式咨詢高校、政府以及殘聯(lián)等有關專家，再將其結果與特殊教育專家進行訪談交流，尋求我國融合體育教育開展策略，為本項目設計調查問卷以及撰寫論文提供真實的數(shù)據(jù)。

2.2.2.2 問卷調查法

本次共發(fā)出調查問卷120份，分別向普教教師，特教教師，普通兒童家長和特殊兒童家長發(fā)放問卷30份，回收問卷110份，其中（在教師方面：普通教師與特教教師均為30份，在家長方面：普通兒童家長22 人，特殊兒童家長 28人）。主要在長沙縣星苑兒童康復中心、啟明星兒童感統(tǒng)學校、長沙星舞門康復中心、長沙市晨陽自閉癥康復中心、長沙市萬嬰教育集團、湖南省軍區(qū)幼兒園、長沙師范學院第一附屬小學、長沙師范學院附屬第二幼兒園等學校進行調研。

2.2.3 數(shù)理統(tǒng)計法

本次調查問卷采取5分制的形式進行統(tǒng)計，即：非常同意記 5 分，比較同意記 4 分，部分同意記 3分，不太同意記 2 分，完全不同意記 1 分。最后，將本次所回收的問卷數(shù)據(jù)利用SPSS19.0進行數(shù)據(jù)分析。

3 結果分析

3.1 對融合教育的認知

3.1.1 對融合教育認知情況的比較

表1 對融合教育的認知情況

由表 1可知，教師對于融合教育認知情況的得分（M=3.22），家長對于融合教育認知情況的得分（M=3.27），這兩者之間的平均得分并無顯著差異（t=0.47，p=0.69，p＞0.05）。但從兩者之間的得分來看，家長對于融合教育的認知要高于教師。而在教師中普通教師對融合教育的認知要高于特殊教師，在家長中特殊兒童家長對融合教育的認識要高于普通兒童家長。

3.1.2 融合教育對不同兒童幫助和要求的比較

針對融合教育對特殊兒童與普通兒童的作用以及特殊兒童與普通兒童應遵守什么要求，進行逐一的分析與統(tǒng)計，所得數(shù)據(jù)結果如表2。

表2 融合教育對不同兒童的幫助和要求情況

由表2可知，針對融合教育對特殊兒童與普通兒童的作用這一問題時，教師與家長之間存在較大的差異，其中家長得分（M=4.29）明顯高過教師得分（M=3.97），且兩者之間存在顯著性的差異（t=1.93，p=0.03， p＜0.05）。而其中特教教師（M=4.05）高于普通教師（M=3.89），而特殊兒童家長（M=4.56）高于普通兒童家長（M=4.02）。

對于特殊兒童與普通兒童是否應該遵守相同的課堂標準這一問題時，教師與家長之間存在較大的差異，其中家長得分（M=3.96）明顯高過教師得分（M=2.78），且兩者之間存在及其顯著性的差異（t=3.93，p=0.000， p＜0.001）。而其中特教教師（M=2.94）高于普通教師（M=2.61），而特殊兒童家長（M=3.93）高于普通兒童家長（M=3.79）。

3.1.3 對融合教育內(nèi)涵的理解

表3 對融合教育內(nèi)涵的理解

由表3可知，普通教師對融合教育內(nèi)涵理解有6.67%的老師非常了解，有 26.67%的老師比較了解，有 33.33%的老師了解一點，有13.33%的老師不太了解，有20%的老師不了解；特教教師對融合教育內(nèi)涵理解有16.67%的老師非常了解，有40%的老師比較了解，有26.67%的老師了解一點，有 10%的老師不太了解，有 6.67%的老師不了解；普通兒童家長對融合教育內(nèi)涵理解有4.55%的家長非常了解，有 22.73%的家長比較了解，有 36.36%的家長了解一點，有13.64%的家長不太了解，有22.73%的老師不了解；特殊兒童家長對融合教育內(nèi)涵理解有 32.14%的家長非常了解，有 28.57%的家長比較了解，有 21.43%的家長了解一點，有14.29%的家長不太了解，有3.57%的老師不了解。

綜上所述，在調查的人群中有對融合教育內(nèi)涵理解有15.45%非常了解，有30%比較了解，有29.09%了解一點，有 12.73%不太了解，有 12.73%了解。但整體上特教教師比普通教師要了解的多些，同樣特殊兒童家長對普通兒童家長了解也多些。

3.2 對融合體育教育的認識

3.2.1 對融合體育教育認知情況的比較

表4 對融合體育教育的認知情況

由表4可知，教師與家長對融合教育的認知明顯高于融合體育教育認識， 但教師對于融合體育教育認知情況（M=1.72）明顯低于家長對于融合體育教育認知情況（M=2.27），且這兩者之間的平均得分具有顯著差異（t=1.21，p=0.002，p＜0.05）。但整體而言，家長對于融合體育教育的認知同樣高于教師對于融合體育教育的認知，且在教師中特殊教師對融合體育教育的認知要高于普通教師，在家長中特殊兒童家長對融合體育教育的認知要高于普通兒童家長。

3.2.2 融合體育教育對不同兒童幫助和要求的比較

針對融合同樣教育對特殊兒童與普通兒童的作用以及特殊兒童與普通兒童應遵守什么要求，進行逐一的分析與統(tǒng)計，所得數(shù)據(jù)結果如表5。

由表5可知，針對融合體育教育對特殊兒童與普通兒童的作用這一問題時，教師與家長之間存在較大的差異，其中家長得分（M=3.38）明顯高過教師得分（M=2.47），且兩者之間存在顯著性的差異（t=2.41，p=0.0009，p＜0.001）。而其中特教教師（M=3.05）明顯的高于普通教師（M=1.89），而特殊兒童家長（M=4.01）也明顯比普通兒童家長（M=3.31）要高出許多。

對于特殊兒童與普通兒童是否應該遵守相同的課堂標準這一問題時，教師與家長之間的區(qū)別不大，其中家長得分（M=3.21）、教師得分（M=3.14），且兩者之間并無顯著性的差異（t=2.78，p=0.01， p＞0.05）。

表5 融合體育教育對不同兒童的幫助和要求情況

4 討論

4.1 對融合教育的認知

4.1.1 對融合教育的了解

在對融合教育了解方面，家長與教師的得分無顯著差異，從此項得分來看，家長與教師對融合教育的了解程度基本一致，但普教教師對于融合教育的了解得分要高于特教教師，但兩者之間并不顯著性的差異，說明在融合教育推廣方面教師都有了一定的認知。但從整體數(shù)據(jù)來看，我國在融合教育的推廣方面還存在一定的問題，在其得分方面無論是家長還是教師都普遍不高。且特殊兒童家長對融合教育的了解明顯高過普通兒童家長，這也可能是因為特殊兒童家長對融合教育的需要以及關注才導致的結果，且有部分的特殊兒童家長為了更好的了解融合教育放棄了自己原本的職業(yè)，經(jīng)過不斷的成長與磨練，最終成為了特殊兒童教育以及特殊兒童康復治療的專家。

4.1.2 融合教育對不同兒童幫助和要求

對于融合教育是否對兒童具有一定的幫助方面，家長得分就明顯高過了教師的得分，且特殊兒童家長得分還要遠高于普通兒童家長得分，從此可說明對于融合教育認可，特殊兒童家長明顯高過普通兒童家長以及普教教師。但值得關注的是普教教師與特教教師在針對融合教育對于不同兒童幫助方面的平均分卻不存在顯著差異，說明教師對于融合教育作用的認可程度接近一致。

4.1.3 對融合教育定義的理解

縱觀調查人群對于融合教育定義的理解，有 15.45%非常了解，有30%比較了解，有29.09%了解一點，有12.73%不太了解，有12.73%不了解。但特教教師以及特殊兒童家長他們對于融合教育定義的理解明顯高于普教教師以及普通兒童家長，且教師對于融合教育定義的了解也要整體的高于家長對融合教育的理解。

4.2 對融合體育教育的認知

4.1.1 對融合體育教育的了解

在對融合體育教育了解方面，家長與教師對其的認知就明顯的低于對于融合教育的了解，說明融合體育教育在推廣方面還存在一定的障礙。家長對于融合體育教育了解要高過教師對其的理解，且特教教師以及特殊兒童家長得分都一致的高于普教教師以及普通兒童家長得分，說明經(jīng)歷了實際操作后特教教師以及特殊兒童家長都認可融合體育教育[5]。

4.1.2 融合體育教育對不同兒童幫助和要求

融合體育教育對不同兒童幫助的得分明顯比融合教育對不同兒童幫助的得分要低，且對于融合體育教育對特殊兒童與普通兒童的作用時，家長得分要高于教師得分，且之間存在顯著性差異，說明家長通過一些實際的案例和手段明顯的認可了融合體育教育的認知，但教師對于融合體育教育的認知還存在一個了解的狀態(tài)。

5 結論與啟示

5.1 結論

（1）在融合教育認知方面，不論是融合教育還是融合體育教育，特殊兒童家長都要比普通兒童家長要多一些了解；

（2）在“融合教育不僅對特殊兒童，對普通兒童也有幫助”的認同方面，家長得分要高過教師得分，但存在同一現(xiàn)象都是特教教師得分要高過普教教師得分、特殊兒童家長得分高過普通兒童家長得分；

（3）在“特殊兒童和普通兒童應該遵守相同的課堂行為標準”的問題上家長更加認同，家長的平均得分顯著高于教師得分。對融合教育的定義，教師理解得更準確。

5.2 啟示

（1）提升教師專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)展融合教育

在針對融合教育方面家長與教師的觀念還存在一定的差異。教師應積極與家長進行溝通與轉變自己的態(tài)度，并積極接納特殊兒童，通過自身的教師人格魅力影響普通兒童對特殊兒童的看法，從回避到逐漸接納，再而進一步影響普通兒童家長。除此之外，教師還應加強自身素質的提升，掌握一定的特殊教育相關知識與技能，從主觀上讓普通家長接受讓特殊兒童進行正常課堂，消除普通家長對特殊兒童的偏見與質疑，從多方面的讓家長看到自己孩子在生活、認知等方面的成長，最終達到普及融合教育，提高整體教育質量。

（2)加強普特結合，搭建普教教師與特教教師要合作平臺

伴隨教育公平的不斷推進，普教結合也在不斷深入到學校教育中。然而普教教師是實施融合教育的一線人員，其觀點以及手段將直接影響融合教育的發(fā)展。因此，在實施融合教育之際，應對普教教師有一定的針對性，且搭建普教教師與特教教師要合作平臺，讓普教教師能很好的特教教師能夠及時交流，及時合作，為融合教育共同制定部分特殊兒童融合計劃以及教育實施方案。

（3)宣傳融合教育理念，建設溝通渠道

在學校中可通過舉辦部分講座，組織學生與家長一起參加，在講座上正確的介紹融合教育理念，闡明融合教育的出發(fā)點，論證融合教育對普通兒童的作用以及對特殊兒童的影響，并在一定的幫助下正確能建立普通兒童與特殊兒童溝通聚到，讓普通兒童更多的了解特殊兒童，也為特殊兒童提供一個新交流平臺。除此之外，還通過學校開放日，特殊兒童家長可攜帶特殊兒童進入學校進行學習，為特殊兒童建設新興溝通渠道，以望能讓特殊兒童能夠適應校園生活，從而轉變?nèi)藗円酝娜诤辖逃^念。

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[3]夏瀅.美國學前融合教育綜述陰.幼兒教育(教育科學版),2006,352(12):30-33.

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[5]彭興蓬,雷江華.教育關懷:融合教育教師的核心品質[J].教師教育研究,2015,37(1):17-20.