淺談對外漢語口語教學的跨文化交際能力側重

內容摘要：對外漢語口語教學有著區(qū)別于其他方面教學的特殊性，其對學習者和教學者的跨文化交際能力的要求往往更高，特別是教師良好的跨文化交際能力能夠使得漢語口語課堂實現更加順利的開展，如何去把握漢語口語教學中所側重的跨文化交際能力運用方向對于提高漢語口語課堂利用率來說具有重要意義，本文結合自身口語教學經歷就此進行思考。

關鍵詞：跨文化交際 漢語口語教學 言語交際 文化適應

一.跨文化交際的相關概念

“跨文化交際”是指本族語者與非本族語者之間的交際， 也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。也就是如果你和與你不同語言背景的人打交道，應該注意什么問題，應該如何得體地去交流。

從對外漢語專業(yè)的角度，“跨文化交際”的概念可以這樣界定：在特定的交際情景中，具有不同的文化背景的交際者使用同一種語言（母語或目的語）進行的口語交際。跨文化交際一般具有這幾個特點：1.文化的生長差異性，文化差異主要多發(fā)生于不同文化圈之間的差異。2.適時的言語統(tǒng)一性，交際的語言對一方來說是母語，而對另一方來說必然是第二語言。3.直接的言語交際性，從對外漢語專業(yè)來看，我們注重實時的口語交際，即雙方面對面的交談。

比如中國人比較注重謙虛，在與人交際時，講求“卑己尊人”，把這看作一種美德，在別人贊揚我們時，我們往往會自貶一番，以表謙虛有禮。西方國家人群多數沒有這樣的文化習慣，當他們受到贊揚時，總會很高興地說一聲“Thank you”表示接受。由于中西文化差異，我們可能認為西方人過于自信，毫不謙虛；而當西方人聽到中國人這樣否定別人對自己的贊揚或者聽到他們自己否定自己的成就，會感到非常驚訝，不太理解這種“不誠實”。

當然，對外漢語教學者還應該清晰地認識到具體問題具體分析，文化特點也僅僅是對大多數人群簡單的歸納，切忌以偏概全。

二.教師的跨文化交際能力對漢語口語教學質量的影響

（一）對外漢語口語教學的特殊性

漢語教師在口語教學的過程中不難發(fā)現此部分的教學具備不同于其他部分教學的幾個特點：

1.漢語口語教學內容本身具有相當高的靈活性和多變性。漢語口語具有一系列不同于書面語的特征，漢語口語表達中的重音、停頓、語調、節(jié)奏、獨特而生動的口語詞匯、俗語和諺語、大量的習語、多變的句式及特殊的口語表達格式等，都使得其多變而豐富。在教學中，針對初學者提出的種種問題更難完成對其完整的概括和說明。特別是當教學對象往往又是來自不同語言文化背景的學生，母語遷移作用和不同的學習動機對漢語口語學習的接受能力又不盡相同，

2.漢語學習者的口語能力和水平較難進行定時定量化的預測和確定。目前的口語能力測試多數停留在短時間內的學習評估，不像閱讀，寫作，聽力等測試能夠基本上確定大致的測考題型和作答時間，并且基本上能夠較為準確地反映出學生大致的學習水平。但由于學生的口語狀態(tài)會更容易受到多種因素影響，包括主觀情緒和客觀影響，比如學生當天的情緒，學習動機，興趣，學習環(huán)境，教師情緒等等一系列因素都有可能會影響到學生的口語測試水平。

3.漢語口語教學的特殊性又體現在課堂的相對有限性作用上。目前國內漢語口語教學總體來說還是相對傳統(tǒng)，課堂教學收效不高，教學方式相對來說還是比較單一，受傳統(tǒng)教學方式影響較重。在中高級口語課堂上，老師依然還在大量使用教讀，學生跟讀，復數，造句，其方式，幾乎和綜合課沒有區(qū)分度。依托口語教材進行的傳統(tǒng)口語教學已經難以滿足目前大多數學生的學習要求，目前所能達到的教學成果常常不盡如人意。口語課堂實際上有時候只是反映學生口語水平的一個載體，如何利用好這個載體并且引導他們的思路，發(fā)散思維，激發(fā)他們主動開口說話，而非簡單照著課本背誦閱讀，即所謂拋磚引玉，應是漢語口語課堂最大的作用。

（二）教師的跨文化交際能力能夠直接影響口語教學開展

這一部分根據自己的親身口語教學經歷，能夠明確感受到跨文化交際能力的提升對口語教學的展開能夠產生巨大影響。

Hill是一個澳大利亞男生，來成都某公司實習半年。最初給他上口語課時發(fā)現他并不如我想象中的澳大利亞人一般開朗健談，反而他的性格較為內斂羞澀，口語心理障礙較強，對母語的依賴程度非常重，不愿意嘗試用漢語來表達話語，在回答教師提問或與教師交談時，常常會中間卡殼，找不到表達意念的詞語；經常斷斷續(xù)續(xù)，組不成句子，課堂上注意力也不集中，對書本上的東西非常抵觸。最開始自己對這種情況的學生處理經驗欠缺，采用了很多硬性干預手段，反而還引起了一些不愉快，既阻礙了自己教學的開展，也嚴重影響了學生學習的熱情。后來自己經過自己的思考總結，深知要實現他的學習目的首先就得提高他的學習興趣和建立他對我的信任。我開始對他進行了一些側面了解，根據他漢語零基礎，初來乍到異國他鄉(xiāng)，年紀較小，思維活躍，想象力豐富，喜歡川菜等等特點及時調整了某些教學思路，在初期階段基本以其母語作為課堂媒介語，在上課之前盡量和他進行簡單輕松的交談，話題一般涉及他的興趣導向和他家鄉(xiāng)的美景美食，90%依據課本核心內容推進的同時，設計一些有趣的對話游戲，適當補充一些他非常感興趣或是緊貼他工作生活的詞匯短語句子，適當改變教學場景，比如在學“買東西”這一課時我?guī)еフ嬲纳痰晖瓿芍付ǖ娜蝿铡１M量在相對輕松的環(huán)境下，實現他的口語自然習得和生活上的適應。后來發(fā)現他的學習狀態(tài)開始發(fā)生了巨大改變，不僅在課堂上能夠積極回答我的問題了，也愿意主動開口問問題。幾個月下來，除了對書本上的基本內容熟練掌握，還能說一些簡單地道的成都話，基本上實現了我的教學目的。

當然，小班型的口語教學和大班型的口語教學對跨文化交際能力的側重還有所區(qū)別，這其中的策略和方法，還有很多值得探討和思考的地方。

三.針對對外漢語口語教學特點的跨文化交際能力運用側重點

（一）對于口語教學課堂特別是人數較多的課堂的來說，要策略性地避免不同文化背景學生分組的固定性和交際任務探討的長期分散性。學習者文化背景的多樣性使得他們在異鄉(xiāng)的口語課堂交際訓練中，更容易自動尋找文化背景相似甚至語言相通的人群進行口語交際訓練，因為在交際訓練任務開始前他們更容易溝通和計劃，并使得交際訓練更加順利地得以開展，獲得高分，等到口語課堂結束之后，又回到和自己文化背景相似甚至語言相通的人群中去，獲得所謂的語言安全感。這種情況實際上對于漢語口語的學習是非常不利的，想方設法為自己尋找舒適的母語環(huán)境和母系文化圈會讓自己漸漸產生對母語嚴重的依賴，如果學習語言無法暫時剪斷這層臍帶，會直接影響到口語學習的進度和效率，口語教師最好能夠多樣地安排交際討論小組。

（二）在口語課堂中，如何更好地處理與文化相關的話題口語教學，除了需要教師對文化差異要有高度的敏感以及融合能力，還需要對外漢語教師擁有比常人更強的跨文化交際和適應能力。這些能力起碼包括以下幾個層面：熟練掌握至少一門常用外語；熟練運用交際社會語言學知識；掌握有限的語言手段成功展開交際的策略；能夠掌握有關不同交際風格的能力；掌握人際交往的基本原則；掌握避免和澄清交際誤解的策略；掌握不同思維，舉止，是受制于特定文化認知圖式的能力。有的教師為了避免文化沖突討論，甚至直接跳過一切可能會產生沖突的文化話題，這樣也并非良策。不同文化背景的學生，既然選擇了來學習漢語，來到中國，那么就已經做好了入鄉(xiāng)隨俗的準備，首先就應該尊重目的語國家的國際立場和文化傾向，這樣也能避免在課堂上學生之間對不必要的話題過度地爭辯和討論。

（三）如何有效地將不同學生的文化特質特點融入口語課程教案設計，盡量運用更加多樣化的教學手段，創(chuàng)設多文化交叉氛圍的口語學習環(huán)境。這一點對漢語教師的口語教學課前設計是一個很大的挑戰(zhàn)。不僅需要綜合不同學生的文化特點，還要引領他們更好地融入目的語國文化中，把被動接受學習目的語文化變成主動探索甚至熱愛目的語文化，進一步促進漢語口語的習得能力。教師可以適當利用多文化背景人群的口語情景視頻，音頻，表演，討論，甚至是將課堂開展到真實的語境中去，最大限度地提高“課堂參與度”。總之，強化他們的跨文化交際意識，求同存異，避免課堂甚至課后的不必要的文化沖突事件，才能真正利用好有限的課堂時間以達到更好的口語教學成效。

總之，于對外漢語口語教學的特殊性來說，其教學基本上都要依賴于交際性任務的開展、運用和累積，而其教學本身的順利開展對學生的跨文化交際能力要求也非常高，對教師的跨文化交際能力的要求往往更高，教師如何有效地針對漢語口語教學尋找到運用跨文化交際能力的側重點，是一個教師長期學習和積累的過程。

參考文獻

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（作者介紹：高潞西，四川大學文學與新聞學院漢語國際教育專業(yè)碩士研究生，研究方向：國際漢語教育）