從三張紙到一張紙

邱學(xué)青+林艷娟

我們通過觀察發(fā)現(xiàn)，許多教師在指導(dǎo)幼兒的建構(gòu)游戲時，要么過度追求結(jié)果，嚴(yán)格把控幼兒建構(gòu)的內(nèi)容和形式，以致壓抑幼兒的創(chuàng)造性表達(dá)；要么對幼兒的建構(gòu)游戲聽之任之，不加干預(yù)，以致錯失許多教育機(jī)會?；谏鲜霈F(xiàn)狀，我們有必要思考：教師應(yīng)該如何支持幼兒的建構(gòu)游戲，何時支持以及采取什么方式去支持？教師如何基于幼兒身心發(fā)展的特點，挖掘建構(gòu)游戲中的生長點，促進(jìn)幼兒向更高水平發(fā)展？以下案例中教師的做法或許會給我們些許啟發(fā)。

一、案例回放

軒軒是個大班的孩子，活潑，頗具領(lǐng)導(dǎo)氣質(zhì)。活動開始時他搬了好多圓柱積木、長條積木和大面積方塊積木等。在搭建中，他將多個圓柱積木作為地樁，將大面積方塊積木延長、圍合作為餐廳的四面，把長條積木平鋪在圓柱積木上，再將小型方塊積木圍合作為餐廳的第二層，這樣餐廳就初具雛形了。

這時，軒軒看到旁邊的奇奇在搭橋，就對他說：“我可以和你一起搭嗎？你的大橋可以通到我的餐廳來，這樣客人就可以直接進(jìn)來吃飯了。”奇奇同意了。

在建構(gòu)的時候，橋一直無法保持平衡。

奇奇說：“怎么辦?。克恢钡?，我搭得都煩了?！?/p>

軒軒說：“我來看看怎么辦?！?/p>

軒軒趴在地上看著，一邊看一邊用手比劃著圓柱積木的距離。

軒軒說：“啊！奇奇你看，這里的距離比那里的距離小，所以它沒有倒。我們可以把這邊的柱子都移得近一點，這樣就不會倒了?！?/p>

軒軒興奮地調(diào)整著圓柱積木的間隔，并一直將橋搭到了2米多長。

這時，教師說：“已經(jīng)搭好積木的小朋友可以用紙筆畫下你們的作品。”

軒軒拿來一張紙放在橋墩的旁邊，根據(jù)橋墩的位置按近似1∶1的比例在紙上畫著，可是只畫了3個橋墩就滿了。

軒軒說：“老師，我的紙不夠畫了，我還想要紙?！?/p>

教師又給了軒軒兩張A4紙。軒軒把紙連在一起，放在橋邊上用前面的方式繼續(xù)畫，發(fā)現(xiàn)還是畫不下這么長的橋。

軒軒困惑了：“怎么辦呀？”

過了一會兒，他提著嗓子對教師說：“老師，橋太長了，還是畫不下?！?/p>

教師思考片刻，便從自己手機(jī)的相冊中調(diào)出一張照片，說：“你看這小小的一張照片，就把我們整個幼兒園都反映出來了，還有車站、馬路……你的紙比我的手機(jī)大，為什么畫不下橋呢？”

軒軒想了一會兒說：“哦，我知道了，因為沒有把它變小?！?/p>

于是他重新拿了一張紙，將自己的作品“橋”畫在了一張紙上。

……

二、教師支持策略的分析

案例中，教師遵循“幼兒領(lǐng)路，教師跟隨”的方式，在幼兒的建構(gòu)游戲中扮演了隱性支持者的角色，只在幼兒有需要時才提供幫助。尊重幼兒的發(fā)現(xiàn)，認(rèn)可幼兒的自主學(xué)習(xí)能力，這是教師“以兒童為中心”觀念的體現(xiàn)。具體而言，我們可以從以下三個方面來分析案例中教師的鷹架策略。

1.立足《指南》，以融合的視角向幼兒提出挑戰(zhàn)

許多研究早已表明，建構(gòu)游戲具有多種教育價值。在幼兒園，建構(gòu)游戲的價值主要在于鍛煉幼兒動作技能、提升幼兒手眼協(xié)調(diào)能力、培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力、發(fā)展幼兒社交能力等。除了這些，案例中的教師從領(lǐng)域整合的視角對幼兒提出挑戰(zhàn)，激起幼兒探究的興趣，為幼兒多感官、多維度地感知形狀與空間關(guān)系構(gòu)建平臺。

“能用數(shù)字、圖畫、圖表或其他符號記錄”是《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）對5～6歲幼兒表征能力提出的要求。案例中的教師立足《指南》，貫徹《指南》所倡導(dǎo)的領(lǐng)域融合、全面發(fā)展的精神，在建構(gòu)游戲中融入數(shù)學(xué)、藝術(shù)的要素，要求幼兒用圖畫表征自己的作品，這對幼兒來說是一個挑戰(zhàn)——將三維立體圖形轉(zhuǎn)化為二維平面圖形。在這個過程中，幼兒需要調(diào)動各方面的經(jīng)驗，對自己搭建的橋梁涉及的幾何形狀、空間方位等多種元素進(jìn)行分析、綜合、比較、抽象和概括，才能以自己的方式去表征作品。

2.基于觀察，分析幼兒建構(gòu)過程中的認(rèn)知沖突

觀察是體現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的一項技能，能為教師理解、分析、支持幼兒提供事實依據(jù)。在案例中，幼兒記錄作品時，教師就在離幼兒不遠(yuǎn)的地方觀察。教師在觀察時也注意聆聽幼兒的語言，無論是幼兒向教師的求助語言，還是幼兒游戲中的自言自語，都反映了幼兒的思維，教師對此需要保持敏感性。比如，教師聽到軒軒“我還要紙”的要求時，便應(yīng)他所求提供紙張。在繼續(xù)觀察軒軒記錄的過程中，教師又聽到軒軒說“還是畫不下”。這時，教師基于觀察對軒軒遇到的問題作出自己的解讀，認(rèn)為軒軒在表征過程中的難點是不會將作品縮小畫在紙上。于是，教師提供一張幼兒園的全景照片，引導(dǎo)軒軒思考小小的照片就能反映出整個幼兒園的原因，使軒軒明白要把橋梁縮小才能畫在一張紙上。

皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)外界的新異刺激輸入時，如果個體無法用已有的圖式進(jìn)行解釋，就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突。換句話說就是，新舊經(jīng)驗間的差距會引發(fā)認(rèn)知失衡。軒軒原有的經(jīng)驗是同比例記錄作品，新經(jīng)驗則是如何在一張紙上表征自己的作品。案例中的教師捕捉幼兒在建構(gòu)過程中出現(xiàn)的問題，通過提出要求更高的任務(wù)以引發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突。

3.滿足需要，提供材料與經(jīng)驗的支持

幼兒是學(xué)習(xí)的主體，教師的一切支持都要以促進(jìn)幼兒的發(fā)展為本。伴隨建構(gòu)游戲的進(jìn)程，教師要敏銳地發(fā)覺幼兒在游戲中的難點，診斷問題解決的關(guān)鍵與幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗之間的距離，根據(jù)幼兒的個性特點、學(xué)習(xí)方式搭建適宜的“腳手架”，善于通過啟發(fā)誘導(dǎo)來幫助幼兒積累大量的感性經(jīng)驗。

當(dāng)軒軒在畫橋過程中遇到紙張小畫不下的問題向教師求助時，教師并沒有直接告訴他問題在哪兒，而是先滿足軒軒的請求，提供材料上的支持，讓軒軒自己去嘗試可能的解決方案，探索方案的可行性，經(jīng)歷自己解決問題的過程。

基于自己對軒軒記錄過程的觀察，教師分析軒軒已有的經(jīng)驗是以近似1∶1的比例畫橋。為了引導(dǎo)軒軒學(xué)習(xí)縮小比例畫，教師運用他熟悉的幼兒園環(huán)境的照片，用提問拓展他的思考，啟發(fā)他通過比較發(fā)現(xiàn)照片和圖畫紙之間的區(qū)別與聯(lián)系，明白問題的癥結(jié)在于“沒有把橋變小”。

三、啟發(fā)與思考

建構(gòu)游戲中蘊含著各種教育契機(jī)。單從軒軒的建構(gòu)過程，我們就可以看到他對平衡、對稱、比例的感知，對多種建構(gòu)技能的實踐，對人際交往的體驗，對橋梁規(guī)律美的表達(dá)，還有從他身上體現(xiàn)出來的認(rèn)真專注、樂于探究的學(xué)習(xí)品質(zhì)。因此，如何以建構(gòu)游戲為抓手，引導(dǎo)幼兒通過自主探索實現(xiàn)多元的發(fā)展，值得教師深思。

幼兒的發(fā)展是整體的，幼兒園各領(lǐng)域的內(nèi)容也應(yīng)是有機(jī)聯(lián)系的。在實踐中，教師可以嘗試將五大領(lǐng)域的內(nèi)容與建構(gòu)游戲結(jié)合起來，使其成為建構(gòu)游戲的生長點。案例中的教師提出讓幼兒用圖畫表征自己的作品，使得建構(gòu)游戲中數(shù)學(xué)、藝術(shù)的因子得到彰顯，這就是對建構(gòu)游戲生長點的發(fā)掘。

教師支持的適宜性是教師專業(yè)性的體現(xiàn)，也是推動幼兒的發(fā)展從量變到質(zhì)變的重要力量。從案例來看，值得我們進(jìn)一步思考的地方很多。它告訴我們，教師要不斷追求指導(dǎo)的適宜性，即支持的時機(jī)要適時、支持的方式要適切、支持要具有可持續(xù)性。

1.教師要耐心傾聽幼兒的訴說，解讀幼兒的真實意圖

當(dāng)案例中幼兒對教師說“老師，橋太長了，還是畫不下”時，教師要思考的是：這一訴求的真實意圖究竟是準(zhǔn)備放棄記錄了還是想繼續(xù)向教師要紙？如果此時幼兒已經(jīng)對同比例記錄表示厭煩，那么如案例中教師的介入是適時的。如果此時幼兒并沒有要放棄的想法，那么教師這樣的介入也許并不是幼兒當(dāng)時最需要的。教師也許可繼續(xù)提供紙張，在一旁繼續(xù)觀察等待合適的時機(jī)。

2.教師對幼兒的支持要更具生成性與動態(tài)性

盡管案例中幼兒記錄的方式需要用多張紙，也需要花費很多時間，但這是幼兒原初的想法，真實反映了幼兒的表征特點。對幼兒來說，將眼前的橋梁以近似1∶1的比例畫下來，顯然比縮小比例畫更為簡單。教師支持幼兒在紙上把長長的橋畫下來，幼兒可以體驗到從立體到平面的轉(zhuǎn)換過程，獲得很難得的經(jīng)驗。當(dāng)幼兒記錄完自己的作品時，教師還可以引導(dǎo)幼兒測量所搭橋梁的長度是不是和自己畫的一樣長，數(shù)數(shù)橋墩是不是和畫的一樣多，橋墩之間的距離是否和畫的一樣，等等，從而將數(shù)學(xué)知識融入其中，幫助幼兒積累關(guān)于數(shù)量、空間的感性經(jīng)驗。當(dāng)幼兒在體驗過程中發(fā)現(xiàn)耗費了太長時間與太多精力，記錄還是無法完成時，或者發(fā)現(xiàn)記錄紙?zhí)L不便收納整理時，教師則可以抓住時機(jī)引導(dǎo)幼兒思考解決問題的辦法，探索如何將圖畫縮小，從而幫助幼兒獲得有關(guān)按相同縮小比例記錄的經(jīng)驗。

3.教師要拓展幼兒記錄的空間

分析案例中幼兒后來畫在一張紙上的記錄圖，我們發(fā)現(xiàn)幼兒雖然已經(jīng)理解要把長長的橋梁畫在一張紙上，但是幼兒的記錄還不能真實反映自己建構(gòu)的作品。因為他只是大致地畫了橋梁的主要特征，橋墩數(shù)量也沒有實際那么多。由此可見，幼兒的記錄僅僅具有象征性，是一種圖示。從這個角度而言，幼兒的記錄還有值得教師進(jìn)一步引導(dǎo)的價值，比如，教師可詢問軒軒：“你的橋梁這么長，可是從圖畫中怎么看不出來呢？怎么讓別人看到你的畫就覺得你搭的橋梁很長呢？”由于軒軒是先獨自建構(gòu)了餐廳，之后才和奇奇一起建構(gòu)橋梁的，所以，教師還可以據(jù)此詢問軒軒：“你為什么不把餐廳也畫進(jìn)去呢？”以此引導(dǎo)軒軒在記錄時豐富細(xì)節(jié)，反映現(xiàn)實，這樣或許能更充分地體現(xiàn)記錄的意義。

4.教師要引導(dǎo)幼兒討論和分享經(jīng)驗

教師在游戲后還可以圍繞“搭了什么”“遇到哪些困難”以及“解決困難的辦法”引導(dǎo)幼兒進(jìn)行討論，讓他們彼此分享經(jīng)驗。在案例中，我們可以看到軒軒經(jīng)歷了從獨自建構(gòu)到合作建構(gòu)的過程，蘊含著同伴互助、同伴學(xué)習(xí)的行為。軒軒如何與同伴協(xié)商加入建構(gòu)活動、如何發(fā)現(xiàn)保持橋梁平衡的規(guī)律以及如何在多張紙上和一張紙上記錄作品，都是很有價值的分享內(nèi)容。教師可以鼓勵軒軒說說自己在搭建橋梁的時候發(fā)現(xiàn)了什么，在記錄的時候有沒有遇到困難，是怎么解決的，等等，以幫助幼兒梳理建構(gòu)、記錄的經(jīng)驗，將個體經(jīng)驗提升為集體經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒向最近發(fā)展區(qū)發(fā)展。