三維職業(yè)能力觀的構(gòu)建

周海蔚++陳澤宇

職業(yè)能力的概念是一個問題。一說“技能本位”的翻版，主要表現(xiàn)為以各級各類的職業(yè)資格鑒定來衡量職業(yè)能力之高下。一說“功能主義”的套現(xiàn)，主要表現(xiàn)為以各級各類的技能競賽代替職業(yè)能力測評職。一說“設(shè)計導向”的利器，主要表現(xiàn)為把能力量化，把工作過程序化，把知識、技能態(tài)度結(jié)構(gòu)化，以對工作世界的設(shè)計能力體現(xiàn)職業(yè)能力的高下。但既然分享同一共相，這些具體職業(yè)能力觀之間應當有某種聯(lián)系。比如，主觀上的“能動”和客觀上的“動力”。國際上普遍認為“職業(yè)”是一種典型的德國式社會組織方式，在德國，維納特的能力定義具有代表性，即“個體或包括多個人的群體所擁有的、能成功滿足復雜需求的前提條件”（Weinert，2001，62）據(jù)此，能力不僅包含認知與技能方面的內(nèi)容，也包括動機、道德、意志和社會方面的成分。人只有在深入研究和處理一個領(lǐng)域的事宜才能獲得能力，因此能力具備所謂“領(lǐng)域特殊性”。

職業(yè)能力研究作為一門在西方二十世紀下半葉興起的現(xiàn)代學術(shù)，受到行為主義與科學思潮的影響，其方法和價值取向都帶有科學、中立、實證的特征，即技能化的“能力本位”，用可觀察可度量的標準衡量評分者的信度，讓職業(yè)能力與技能本位分享同一共相。這一時期世界各國紛紛制定職業(yè)技能標準、推行職業(yè)資格證書，將能力以事實特征反映出來，并以對錯、精度、速度、工藝、程序等可量化的數(shù)據(jù)指派。

一維職業(yè)能力觀運用行為主義的研究方法，重點在于對具體的、可以觀察的行為進行研究與度量?；谶@種研究方法，我們稱之為“直覺意義上的職業(yè)能力觀”，可以描述為：其核心是可觀察的職業(yè)技能。如果學習者能完成一項工作任務，那么就具備這項能力。其間，英國推行國家職業(yè)資格證書制度（NVQ），美國成立職業(yè)技能標準委員會，澳大利亞實施國家教育培訓證書框架，法國成立職業(yè)認證國家委員會，歐盟制定歐洲職業(yè)技術(shù)教育通行證。按照Edexcel 資格標準，某一級別的職業(yè)資格包括若干項能力單元（Unit），每個單元包括若干個學習產(chǎn)出（Learning outcome），每個學習產(chǎn)出通過一系列評價指標描述。我國則是以法律法規(guī)的形式規(guī)定技能鑒定的要求：對知識以紙筆測試按閉卷方式進行，對技能以典型工作加工按現(xiàn)場實操方式進行。職是之故，職業(yè)技能鑒定已成為我國職業(yè)資格證書制度實施的主要工具，是職業(yè)技能人才成長的有效通道，是一種國家的考試制度，具有遴選、甄別、選拔等功能。測評的內(nèi)容“理實并重、以實為先”，測試的方式“知行合一、寓知于行”，測評的主體“政府主導、行會主持”，測評的標準“國標導向、題庫倚重”，測評的過程“指導教學、走向日?！薄＜寄荑b定是“人類制造了機器，人就時常依附于機器”的產(chǎn)物。其實并不是說僅僅將精力花在精確性與事實特征上，就能得到科學的結(jié)論，因為片面追求精確性反而會導致我們忽略現(xiàn)實生活的流變復雜，忽略職業(yè)生涯的外在沖擊。

這種以產(chǎn)出為導向的、建立在行為主義學習目標表述基礎(chǔ)上的能力觀，即為一維職業(yè)能力觀。由于將一切問題的基礎(chǔ)奠定在了中立科學性之上，一維職業(yè)能力觀測評表面上去除了人的“內(nèi)在復雜性”，也去除了人的“主體性”。換句話說，一維職業(yè)能力觀未將控制決策制定范圍的做法視為職業(yè)運用現(xiàn)象，因而縮小了職業(yè)能力的范疇。在實施不決策的狀態(tài)下，由于某些行動者的訴求遭到排斥和損害，所以，他們會怨恨或憤恨，因而與支配者（或行為考證）存在明顯的或隱蔽的沖突。

隨著人本主義和建構(gòu)主義的興起，勞動者的價值及智能開發(fā)日益受到重視，這種“新職業(yè)主義”觀主張：崗位職業(yè)能力的開發(fā)不是訓練人的機械技能，而是為個體未來的工作生活做準備；崗位職業(yè)能力開發(fā)不是針對單一的、外顯的具體工作的培訓，而是跨崗位、跨領(lǐng)域的“工作過程”教育，其任務是在個體和他未來的工作世界之間架起一座橋梁。崗位職業(yè)能力開發(fā)的核心是讓學習者獲得他們未來職業(yè)世界中所需要的、重要的能力，即綜合職業(yè)能力。除了測評專業(yè)知識和技能之外，還能對職業(yè)認同感的發(fā)展以及在此基礎(chǔ)上建立的職業(yè)承諾進行評價。而專業(yè)知識與技能僅成為對工作進行規(guī)劃和反思的手段以及基礎(chǔ)性證據(jù)，顯然傳統(tǒng)的紙筆測試及現(xiàn)場實操（更何況現(xiàn)場實操也是紙筆測試在物理空間的映射）無法滿足崗位職業(yè)能力測評的要求。這不是說不該重視基礎(chǔ)技能的訓練和單一崗位下封閉性任務的工作，而是要讓能力的訓練落實在真正寶貴的向度：為處于發(fā)展中的個人和社會創(chuàng)制新的典范與法則。在這個意義上，青年學生的職業(yè)能力的選擇絕不能僅僅是機械的操作者及以理論技術(shù)和智力技能為主的技術(shù)應用性人才，還應當是“我意愿”“我創(chuàng)建”“我奉獻”的大國工匠。

兩維職業(yè)能力觀對行為主義研究方法進行了有保留的批評，它不僅研究行動者在關(guān)鍵選題上的決策與實施行為，而且研究他們采取的不決策與不作為行為；不僅考查那些納入考評過程中的選題，而且考查那些被排除在決策過程之外的潛在選題；不僅分析行動者任務實施中可以觀察到的人與人、人與物、人與環(huán)境等的公開沖突，而且分析行動者自身內(nèi)有的心理沖突。實際上，二維職業(yè)能力觀涉及工作過程控制的職業(yè)能力，也就是限制各種替代方案的職業(yè)能力。簡言之，兩維職業(yè)能力觀既考查行為者在關(guān)鍵議題上的決策與實施行為，也研究他們實施行為所采取的情感與態(tài)度。典型的如源于德國的COMET能力測評。

2008年，起源于德國的國際能力測評COMET能力模型開始研究大規(guī)模能力診斷技術(shù)。由于COMET能力模型和測評模型（Rauner u.a.，2008，2009； Rauner，Heinemann，Maurer，Hassler，Erdwien & Martens）引入了設(shè)計導向職業(yè)教育思想、行動導向教學原則、發(fā)展性任務和職業(yè)成長的邏輯規(guī)律理論以及工作過程知識等先進的職業(yè)教育理論，因此在國際職業(yè)教育界引起了一定的反響。

設(shè)計導向的教育目標，即“本著對社會和生態(tài)負責的態(tài)度參與設(shè)計工作世界的能力”。作為職業(yè)教育重要載體的工作過程和工作內(nèi)容，體現(xiàn)了技術(shù)的可能性與經(jīng)濟、社會、生態(tài)利益以及價值觀之間的協(xié)同關(guān)系，也體現(xiàn)了工作人員和各工作單位的價值觀?！霸O(shè)計導向”的職業(yè)教育思想和行動導向的教學模式把學生視為技術(shù)設(shè)計的潛在參與者而不僅僅視為未來的勞動者。典型工作任務和完整工作過程體現(xiàn)出了明確的建構(gòu)主義的思想。行動導向的學習意味著學生是主動的，可從多種可能的行動方式中選擇自己的方式，同時也是不斷優(yōu)化和自我負責的，能在實現(xiàn)既定目標的過程中進行批判性的自我反省，學習不再是一個外部控制的“黑箱”過程，而是一個學習者自我控制的過程。學生在行動前可對行動可能產(chǎn)生的后果做出預測并通過有計劃的行動，有意識有目的去影響行動的后果。學生經(jīng)由不同的工作任務的自主學習和協(xié)作學習，可以實現(xiàn)其職業(yè)成長，這種職業(yè)成長同時也體現(xiàn)為職業(yè)認同感和職業(yè)道德。

基于COMET能力模型的職業(yè)能力測評方案按以下步驟操作：（1）遵循職業(yè)發(fā)展的邏輯規(guī)律設(shè)計學習任務，即針對“初學者”的反映定向和概括性知識的簡單任務，比較單一；針對“提高者”的反映關(guān)聯(lián)性知識和具體與功能性知識的綜合性任務；針對“專家”的反映系統(tǒng)化知識。（2）每一任務的完成都依賴完整的行動模式，即行動者自主、主動獲取學習與工作任務的相關(guān)信息、完成任務的分析、計劃、實施、評估、展示與紀錄。（3）學習任務與工作情境呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系。行動者可依主客觀條件對學習內(nèi)容進行細化和區(qū)分，以促進學習過程更加具象化、個性化，充分反映個體的職業(yè)能力。

盡管兩維職業(yè)能力觀揭示出職業(yè)能力存在另一張不同的面孔，承認能力是精神構(gòu)建的產(chǎn)物，職業(yè)能力是人與人、人與自然、人與社會等諸多環(huán)境作用的產(chǎn)物，然而，它仍然沒有完全擺脫行為主義方法的約束。兩維職業(yè)能力觀依賴可以觀察到的公開的或隱蔽的技能行為來判斷職業(yè)認同感的高下，依賴于通過行動者完成任務的狀況（從單一任務到系統(tǒng)性任務）來判斷他們之間是否存在隱蔽或不情愿的沖突，但是，它忽視了下述至關(guān)重要的狀況，即人的存在是各種社會關(guān)系的總和，當人一旦意識到自我意識與自信心遭到侵蝕、扭曲或貶抑，不能表達甚至沒有意識到其真正的利益所在時，行動者并不會始終如一地處于順從境地，他們依然可能認識到其真正利益并且在適當?shù)臅r機下實施反抗。最有效的和最隱蔽的的職業(yè)能力在兩維職業(yè)能力觀下卻被屏蔽掉，也就是說，處于支配地位的行動者可以通過各種方式預先防止各種不良情緒產(chǎn)生，使人們根本無從觀察到所說謂隱蔽的沖突。但兩維職業(yè)能力觀卻未重視這樣的情形。

這種以職業(yè)行動能力是對工作經(jīng)驗反思的基礎(chǔ)性證據(jù)、并以此作為對工作世界進行目標設(shè)計的能力觀，即為兩維職業(yè)能力觀。兩維職業(yè)能力是職業(yè)教育界西方中心論的產(chǎn)物。但恰如從古至今的遠見卓識者看到的那樣，技能訓練或完成任務的過程就是展開自我心靈訓練的過程。在此過程中，最終得出的結(jié)論對錯是次要的，關(guān)鍵在于，我們是否切切實實地磨煉了自己的理解力和科學探索能力——當然，這里的“科學”與中立的、實證的現(xiàn)代科學，已經(jīng)有了本質(zhì)的不同，其確切的所指是“合于事”“合于道”，而非“合于我”“合于名”。不完全是為了技能嫻熟，其更高目的是營造工匠氛圍，促進個人良好的技能—社會實踐，并由個人上升到共同體層面的大同存異。崗位能力測評很大程度上帶有“面對事實本身”的性質(zhì)：不光要重視知識習得與技能獲得，還必須有職業(yè)認同感與職業(yè)承諾和禮法維度的深思熟慮。在這種深思熟慮中，追求立場的絕對中立其實沒有任何意義，因為徹底的中立不會創(chuàng)造“典范”的禮法效應，進而對我們生活品質(zhì)的提高似乎不在負有直接的責任。不難想象，這種導向會讓追求榮譽與人生卓越的青年學生垂頭喪氣。如今，學界種種披著能力外衣進行教學輸出的旗號層出不窮，我們當然可以從中體會到各式各樣的意圖，現(xiàn)在的問題不僅僅是哪一方更能夠吸引青年學生，而是哪一方的確更加貼合現(xiàn)實職業(yè)世界的的真實內(nèi)容。那么“崗位職業(yè)能力”應當如何進入“青年學生”，成為一種未來向度的精神動力，也就成為一個問題。

三維職業(yè)能力觀涉及對前面兩種過于個人主義的以行為為中心的觀點的揚棄，其目的在于，在各種現(xiàn)象的背后探究那些隱藏的和最不明顯的職業(yè)能力形式。源于工業(yè)“2.0”與“3.0”時代的個人行為主義的職業(yè)能力，過分強調(diào)單一崗位下的封閉性工作任務完成能力，即“人是工業(yè)機器的延伸”這一論題，但忽視了更為正式的制度化關(guān)系，如家庭、社團、政府乃至聯(lián)合國這樣的社會政治組織，以及“法無禁止即可為”等約定俗成的規(guī)則所要求的社會需求與個人需求。其次，前兩種職業(yè)能力觀長于描述特定時期的能力現(xiàn)狀，但難于表現(xiàn)不同時空條件下職業(yè)能力的變化，更無法解釋這種能力變化的動力。擺脫“深入不下的技能、深化不了的知識、深藏不顯的態(tài)度”的幾難困境。有鑒于此，三維職業(yè)能力觀試圖發(fā)展更為寬泛和深入的職業(yè)能力說，突破以往學者通過所謂個人“技能”的研究而在客觀性與能動性關(guān)系之間制造的鴻溝，超越短期的、著眼于任務結(jié)果的簡單功利標準。因此，職業(yè)能力發(fā)展和變化的真正動力和意義在于人的價值化、擴大化、多元化，以及其中人的社會責任感與成員之間的互動增強化。

從根本上講，三維職業(yè)能力觀就是塑造各種信仰、偏好與愿望的職業(yè)能力。通過這樣的職業(yè)能力，行動者將自身處于支配地位看作是有益的，相信沒有其他可供選擇的方案，因而在價值理念、心理認知與行為模式等方面接受既定的安排。所以，三維職業(yè)能力觀涉及構(gòu)建價值規(guī)范的問題：它體現(xiàn)為塑造他人內(nèi)心的信仰、偏好與愿望的過程，并且通過這樣的過程預先防止他人心懷怨恨或憤恨，避免引起沖突。在一個普遍性地焦慮于技能短缺、期求速效藥方的時代環(huán)境中，創(chuàng)造出有凝聚力的價值和認同，培植更為深厚的技能文明根基，遠比一時的方式路線選擇和學徒模式重要。

太多時候，我們脫離個體的本征狀態(tài)來討論職業(yè)能力，而抽象的概念與冰冷的數(shù)字往往會模糊職業(yè)能力的道德意涵——正如廣為流傳的一句話所言，“培養(yǎng)一個人是培養(yǎng)，培養(yǎng)一百萬個人則是統(tǒng)計”，因此，貼近個體的生命本征，是恢復職業(yè)能力之道義溫度的必要方式。民國時期，由于局勢動蕩，政府與企業(yè)間的良性互動穩(wěn)定性極差，中國工廠制師徒制有名無實，導致企業(yè)普遍采取“滿一批、散一批”的策略，在滾動式雇工中，攫取利潤。但自晚清官辦工藝局對傳統(tǒng)學徒制培養(yǎng)變封閉為開放，變排他為融溶，納入行會或商會對民間學徒實施管理以來。發(fā)展實業(yè)，鼓勵志業(yè)，時興創(chuàng)業(yè)，重視廠內(nèi)學徒的人格再造，并意外地使徒工們有了進一步的發(fā)展。促成了小業(yè)主階層的逐漸形成，其中學徒出身的占有很大比重。

以一九一三年的上海民族機器廠為例，學徒出身者創(chuàng)辦的占63.7%，至一九三一年仍達63%，另據(jù)對一九二五年以前出生的一百名“寧波幫”企業(yè)家所做的統(tǒng)計，40%以上的屬于學徒出身。包括著名的無錫榮氏家族，最早是從鐵匠鋪學徒、鐵錨廠學徒、錢莊學徒做走，一點一點發(fā)展起來。大量滿徒出廠后的徒工自已創(chuàng)業(yè)，為民族資產(chǎn)階級發(fā)展奠定了堅實的社會基礎(chǔ)。也為改革開放初期需要的資本、管理、技術(shù)孕育了捷足先登者。

行為主義研究者認為人存在一個固態(tài)的、統(tǒng)一的職業(yè)能力，而事實本來是，職業(yè)能力更像一種液態(tài)的事物，其形狀由容納它的容器所決定，而這個容器很大程度就是一個人所置身的制度與文化，體現(xiàn)為技術(shù)進步和生產(chǎn)方式變革以及社會公共服務的需要。

或許社會心理學家費斯廷格的“認知沖突理論”能夠幫助我們理解職業(yè)能力如何轉(zhuǎn)化道德信念。當人的行為與思想出現(xiàn)不一致時，追求一致性的生物性本能會讓人們會感到“認知沖突”制造的壓力，人們或調(diào)整自己的行為，或調(diào)整自己的觀念來達至認知的一致性。

就人們的心理機制而言，三維職業(yè)能力的恰切之處在于：通過塑造他人內(nèi)心的信仰、偏好與愿望來塑造人的行為，而行為的改變帶來普通人的激烈認知沖突，為緩解沖突，人們改變其觀念——也就是強化信仰。這一“行為改變導致觀念改變”的邏輯，在認知沖突理論中，被稱為“誘導服從范式”（induced compliance paradigm）。

對職業(yè)能力的反思在不同層面上發(fā)生。最直接的，是對生活質(zhì)量。

保全生活質(zhì)量、尋求個人發(fā)展的愿望以及尋求個人價值的渴望使絕大多數(shù)普通人不得不選擇改變——或拋棄原有的崗位，尋求更高性價比的崗位；或拋棄原有的企業(yè)，尋求更大的發(fā)展空間。制度越健全，社會越開放，它所能誘導的改變就越有力。

但這種改變不是職業(yè)能力發(fā)展邏輯的終點，而恰恰是其起點。行為上的改變與思想上的疑慮，會導致無限的焦慮。一方面，他們兢兢業(yè)業(yè)學習工作，試圖以表現(xiàn)得到社會認可；另一方面，發(fā)生在以往同學同事身上的生活困擾也是他們不得不面對的生存現(xiàn)實又令其對整個制度產(chǎn)生深深的懷疑。如費斯廷格所言，人們緩解認知沖突的努力程度取決于認知沖突的規(guī)模，而認知沖突的規(guī)模取決于事情的重要性?？梢韵胂?，在涉及職業(yè)能力的事情上，通過塑造他人內(nèi)心的信仰、偏好與愿望來緩解人們的認知沖突，理論上人們可以改變自己的行為，或者改變自己的世界觀，讓追求生活卓越的年輕人全方位培養(yǎng)所需的職業(yè)能力——一個人的生活質(zhì)量保全、發(fā)展前途以及社會關(guān)系都維系“服從”這一行為模式。人們積極改造觀念，使思想合乎自己的行為，從而使認知達至和諧狀態(tài)。換言之，人們的思維被自己的行為困住，只有將行為合理化，每個人才能獲得內(nèi)心平靜。即使是相對薪資少的人，也需要去合理化自己的沉默與低能，即使是相對地位低的人，也需要去合理化自己。如果說這個合理化過程存在“塑造”的成分，也首先是一種心理自我塑造機制——而如果它已經(jīng)完成了自我塑造，它的三維職業(yè)能力觀也就形成了。

如何合理化那些行為？意識形態(tài)提供了現(xiàn)成的合理化工具——職業(yè)不再是職業(yè)，能力不再是能力，如果你賦予它“意義”，賦予它“大國工匠”的情懷。意識形態(tài)不但提供了一個緩解認知的工具，而且提升著每一個服從者的自我形象，極大程度上減少了“與社會、單位、學校及個人對沖”的心理成本。

因此構(gòu)建“大國工匠”所需要的薪資、社會保障維度，導致人們行為的改變，行為的改變引發(fā)認知沖突，繼而引發(fā)“價值觀改造”，價值觀被改造之后普通人作為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務一線的勞動者變得更加容易，普通人作工強化了社會倫理價值——至此，終點回到起點，制度之美與人性之美完成了一次循環(huán)，塑造各種信仰、偏好與愿望的三維職業(yè)能力觀終被社會與市場這只無形之眼所認同。

[基金項目：廣州市教育科學青年專項（編號11B112），廣州市教育科學十二五規(guī)劃課題（編號1201522944）]

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責任編輯朱守鋰