臺灣地區(qū)“《幼兒園教?；顒诱n程暫行大綱》”特點分析

趙金蘋++曹能秀

【摘要】“《幼兒園教?；顒诱n程暫行大綱》”是臺灣地區(qū)用以指導幼兒園課程與教學的綱領性文件。該大綱的主要特點有：注重幼兒的社會文化互動，培養(yǎng)幼兒六大能力，強調(diào)教保人員的反思，強調(diào)課程設計的統(tǒng)整性。該大綱對促進大陸地區(qū)幼兒園課程改革具有積極的參考價值。

【關鍵詞】“《幼兒園教?；顒诱n程暫行大綱》”；特點；分析

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0033-05

2012年是臺灣地區(qū)的幼教改革年。在經(jīng)過7年的實證研究后，臺灣地區(qū)教育事務主管部門于2012年10月出臺了所謂的“《幼兒園教?；顒诱n程暫行大綱》”（以下簡稱《大綱》）。這是繼1987年以來的又一次重大改革，標志著臺灣地區(qū)幼兒園的教育教學有了新的依據(jù)和發(fā)展方向?！洞缶V》體現(xiàn)了全人教育觀念，并結(jié)合幼兒的身心發(fā)展特點和社會文化期待，以嶄新的視角劃分出幼兒學習的六大領域，明確了幼兒應該發(fā)展的六大能力以及教保人員的實施通則，在較高層面規(guī)劃了幼兒的學習與發(fā)展藍圖。本文擬通過對《大綱》架構(gòu)的分析，梳理《大綱》的內(nèi)涵和精神，認識《大綱》的特色，以為促進大陸地區(qū)的幼兒園課程改革提供借鑒。

一、《大綱》概述

長期以來，臺灣地區(qū)的幼兒教育主要由幼稚園和托兒所負責，兩者設立的法令依據(jù)、主管機構(gòu)、屬性地位、招收對象、教保標準以及教保內(nèi)容不盡相同，這樣的幼托分離導致各類幼教機構(gòu)的師資水平、設備條件、保教質(zhì)量良莠不齊，幼兒教育的公平性也大打折扣。因此，臺灣地區(qū)幼教界紛紛呼吁幼托整合。2011年，臺灣地區(qū)通過了所謂的“《幼兒教育及照顧法》”，幼稚園和托兒所成為歷史名詞，取而代之的是幼兒園。為配合該政策第十二條對幼兒園教保內(nèi)容的規(guī)定，2012年10月，臺灣地區(qū)教育事務主管部門出臺了《大綱》，指明了臺灣地區(qū)未來幾年甚至更長時間幼兒教育的發(fā)展方向，對教保服務人員應該為2～6歲幼兒提供的教育內(nèi)容、教育實施原則等進行了整體的規(guī)劃和設計。

《大綱》立基于“仁”的教育觀，承續(xù)孝悌仁愛、愛人愛己、關懷環(huán)境、面對挑戰(zhàn)、踐行文化的素養(yǎng)教育觀念，旨在培養(yǎng)奠定終身學習基礎的未來社會公民?！洞缶V》由總綱和六大領域組成，總綱包括宗旨、幼兒園教保服務的意義和范圍、總目標、基本理念、課程大綱架構(gòu)和實施通則等六項內(nèi)容。六大領域是依據(jù)幼兒的需求及社會文化的期待而擬定的，包括身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感，并要求加以統(tǒng)整，從而培養(yǎng)幼兒以下六種能力：覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想象創(chuàng)造與自主管理?！?〕為幫助教保人員實現(xiàn)上述目標，《大綱》分別對六大領域的領域目標、領域內(nèi)涵、實施通則和名詞解釋進行了全面的羅列和詳細的說明。其中，領域內(nèi)涵由課程目標和各年齡段學習指標構(gòu)成；課程目標以領域目標為依據(jù)，結(jié)合幼兒的領域能力和學習面向制定；各年齡段的學習指標則是基于實證研究和相關研究資料制定，年齡段分為2～3歲、3～4歲、4～5歲及5～6歲?！洞缶V》的整體架構(gòu)見下圖。

二、《大綱》特色

（一）注重幼兒的社會文化互動

社會文化是指同一社群的人們所依循的一套生活準則，通常以該社群強調(diào)的價值與信念為依托，并以活動的方式持續(xù)往下一代傳遞，在世代交替的歷程中持續(xù)被保留?！?〕《大綱》建立在幼兒與環(huán)境互動的基礎之上，強調(diào)互動在幼兒發(fā)展中的作用，幼兒的社會文化互動成為《大綱》的一個引人關注點。

《大綱》在“總目標”“幼兒教保服務的意義和范圍”中多次提及社會文化，如總目標第八條指出“建構(gòu)幼兒文化認同”，在“幼兒保教的意義和范圍”中要求“幼兒園應支持幼兒學習在社會文化情境中生活”，“教保服務人員可提供各種社會文化活動，讓幼兒有機會從自己的文化出發(fā)，進而包容、尊重及體認各種文化的價值和重要性”。〔3〕幸曼玲在談到《大綱》的理論基礎時明確指出，課程要達到以下五個目的：一是要讓幼兒接觸與覺察社會文化的內(nèi)涵，因此反對教師抽象的知識灌輸；二是讓幼兒了解生活環(huán)境中重要文化資產(chǎn)的由來與文化的意義，而不是刻板地將文化強加給幼兒；三是讓幼兒探索社會文化活動的內(nèi)容和價值，培養(yǎng)幼兒認同自己文化并尊重他人文化的態(tài)度；四是提高幼兒對在地環(huán)境和在地文化的認同感，使幼兒有意愿參加本社群和其他社群的文化活動；五是培養(yǎng)幼兒對多元文化的接納與尊重態(tài)度，理解其他文化存在的價值和意義，從而豐富幼兒的文化經(jīng)驗。〔4〕此外，《大綱》每個領域的“實施通則”均不同程度地要求教保服務人員將社會文化活動納入課程的規(guī)劃中，并建議內(nèi)容包括孝悌仁愛的價值觀、節(jié)日活動以及各地獨特的文化素材及資產(chǎn)?！?〕社會文化資源可來源于家庭、幼兒園和社區(qū)。

《大綱》倡導將社會文化納入課程規(guī)劃，盡可能為幼兒提供與社會文化交流碰撞的機會，這不僅可以激發(fā)幼兒對社群的情感與認同，豐富幼兒的學習經(jīng)驗，擴大幼兒的學習視野，同時也是促進文化傳承、繁榮和創(chuàng)新的有效措施。此外，通過社會文化互動，還可以培養(yǎng)幼兒尊重和接納不同文化的態(tài)度，增強幼兒的反偏見意識，樹立各種文化平等的觀念。

（二）培養(yǎng)幼兒六大能力

隨著課程改革的逐步深化，各國各地區(qū)的課程政策都將能力的培養(yǎng)視為課程改革的核心。能力是指個體基于生活環(huán)境的需求，激發(fā)出個體對社會心智運作機制的認知，獲得相應的技能、情意等行動先決條件，包括知識、能力與態(tài)度，借此展現(xiàn)主體能動性，并能成功應對生活情境中復雜任務要求的一種整體行動?！?〕

培養(yǎng)幼兒六大能力是《大綱》的又一個亮點。首先，《大綱》六大領域的劃分突破了過去強調(diào)分科教學的弊病，按幼兒的能力發(fā)展領域重新進行了劃分，包括身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感，這種劃分方式暗示幼兒先天具有發(fā)展的潛能，肯定幼兒是學習的主體。其次，《大綱》強調(diào)要以統(tǒng)整的方式實施這六大領域的教學，最終培養(yǎng)幼兒的六種能力：（1）覺知辨識，即運用感官，知覺自己及生活環(huán)境的信息，并理解信息及其相互關系。（2）表達溝通，即運用各種符號表達個人的感受，并傾聽和分享不同的見解與信息。（3）關懷合作，即愿意關心與接納自己、他人、環(huán)境和文化，并愿意與他人協(xié)商，建立共識，解決問題。（4）推理賞析，即運用舊經(jīng)驗和已有知識，分析、整合及預測信息，并以喜愛的心情欣賞自己和他人的表現(xiàn)。（5）想象創(chuàng)造，即以創(chuàng)新的精神和多樣的方式表達對生活環(huán)境中人事物的感受。（6）自主管理，即根據(jù)規(guī)范覺察與調(diào)整自己的行動?！?〕最后，領域能力在每一個領域中都占有一席之地。綜觀整個《大綱》的架構(gòu)，我們可以看到，每一個領域都列出了相應的能力，如認知領域的能力為“收集信息”“整理信息”“解決問題”，社會領域的能力為“探索與覺察”“協(xié)商與調(diào)整”“愛護與尊重”。〔8〕

可見，無論是《大綱》的核心目標還是各領域的目標，能力的培養(yǎng)都是主軸，也是教保活動的最終歸宿。這不僅符合當前課程改革的潮流和趨勢，也體現(xiàn)了新時期兒童觀的重大改變，幼兒的主體性、潛能挖掘正受到越來越多的關注。

（三）強調(diào)教保人員的反思

倡導教保人員的反思是為了推廣《大綱》的貫徹實施而提出來的。《大綱》頒布以前，臺灣地區(qū)一直將1987年頒布的《幼稚園課程標準》作為幼兒園課程規(guī)劃的依據(jù)，但教育事務主管部門并未統(tǒng)一規(guī)定幼稚園必須教授什么課程內(nèi)容。因此，各園所根據(jù)自身的需求，產(chǎn)生了各種各樣的課程模式，如單元教學課程、蒙臺梭利課程、華德福課程、光譜課程和方案課程等。對已經(jīng)習慣各類課程模式的廣大教師來說，突然要適應《大綱》的課程要求難免會產(chǎn)生諸多壓力，如無法理解部分學習指標的內(nèi)涵，課程目標與學習指標之間有認識上的落差以及對統(tǒng)整性課程設計感到困難等?！?〕

為提高《大綱》的實踐效果，確保新一輪課程改革朝著良性的方向發(fā)展，《大綱》強調(diào)教保人員無論是在實施活動的前期、中期還是后期都要及時反思。因此，《大綱》在每個領域的“實施原則”部分都專門羅列了“教保人員的省思”，明確教保人員在該領域應該反思的主要內(nèi)容、反思的注意事項以及反思的建議。其中，反思內(nèi)容主要通過舉例，幫助提高教保人員的認識和理解水平；注意事項中要求教保人員的反思建立在對幼兒平時生活實際觀察的基礎上，切實反映幼兒在不同情境中的行為表現(xiàn)和發(fā)展特征；建議部分要求教師在自我反思的同時，還要與班級的其他人員協(xié)同合作；反思并非流于形式，而是要對反思內(nèi)容進行吸收和內(nèi)化，并作為后續(xù)教?；顒拥慕梃b；反思應綜合運用教學日記、收集作品、觀察記錄等手段；反思應始終貫穿于整個活動的全過程。

通過《大綱》規(guī)定的“教保人員的省思”中的內(nèi)容，教保人員能夠把握某一領域?qū)嵤┑姆较?，切實反思領域目標和學習指標的達成情況，領域內(nèi)容的選擇、所采用的方法、教學事件的處理等是否適宜，反思所實施的教?；顒邮欠衽c幼兒的發(fā)展相符，是否關注到了幼兒的主體性地位，如何才能促進幼兒本領域的發(fā)展等。經(jīng)過積極主動的反思，教保人員不僅能夠順利開展某一領域的教育教學活動，還能夠在實踐中加深對《大綱》的認識和體會，內(nèi)化《大綱》的內(nèi)涵、基本理念與精神，同時為以后的《大綱》修改提供意見，從而不斷提高課程質(zhì)量。

（四）關注課程設計的統(tǒng)整性

《大綱》追求統(tǒng)整性，關注課程的統(tǒng)整設計。統(tǒng)整性是指在兒童經(jīng)驗范圍內(nèi)提供一個經(jīng)過精心組織的主題或概念，讓兒童探索、解釋并開展涉及多學科目標的學習活動。畢納認為，課程的整合包括經(jīng)驗的整合、社會的整合和知識的整合三個方面。其中，經(jīng)驗的整合關注幼兒的學習內(nèi)容與生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系；社會的整合關注個體或社會所產(chǎn)生的重大議題，并通過討論尋求問題解決的辦法；知識的整合是針對分科課程的弊端提出來的，強調(diào)在應對真實情景中的問題時，能夠調(diào)動所有知識解決問題?！?0〕

我們生活的世界是統(tǒng)整性的，我們面臨的問題并不是靠某一項或某幾項能力就能解決的，學習的過程和結(jié)果應該為統(tǒng)整性的世界服務。臺灣地區(qū)近年來的課程與教學偏重分科和知識取向。因此，《大綱》從幼兒的全面發(fā)展出發(fā)，要求對教保內(nèi)容進行統(tǒng)整。在《大綱》的“基本理念”“實施通則”部分強調(diào)課程設計應該是統(tǒng)整不分科的，如“基本理念”中強調(diào)六大領域的實施“需符合幼兒的生活經(jīng)驗，以統(tǒng)整方式實施”“各領域的學習彼此關聯(lián)，相互統(tǒng)整”“各領域的能力彼此串聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣”；在“實施通則”也提到“根據(jù)課程目標，編擬教?；顒诱n程計劃，以統(tǒng)整方式實施”。〔11〕此外，為幫助教保人員理解和設計統(tǒng)整性課程，相關專業(yè)人員在宣講《大綱》時還歸納出統(tǒng)整性課程設計的六個步驟：（1）依據(jù)情境選擇主題。（2）頭腦風暴產(chǎn)生各種想法。（3）使用網(wǎng)絡圖組織想法。（4）設計可能的活動。（5）整合可能的活動和界定學習方向。（6）對照概念和學習指標?！?2〕

可見，統(tǒng)整性的課程設計既要求統(tǒng)整幼兒的新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗，也要求統(tǒng)整六大領域和六大能力及其相互間的關系，還要求統(tǒng)整幼兒園、家庭和社區(qū)之間的教育資源，將那些看似分離但卻彼此相關的要素加以有機整合。當然，《大綱》中的六大領域并沒有以統(tǒng)整的方式加以介紹，而是單獨成章，但這并不能否認《大綱》的統(tǒng)整性。之所以各領域單獨成章，是為了保證各領域的系統(tǒng)性和完整性，“統(tǒng)整不分科”依然是《大綱》的特色。

三、《大綱》對促進大陸地區(qū)幼兒園課程改革的啟示

《大綱》為臺灣地區(qū)的幼兒教育改革翻開了新的一頁，重新構(gòu)建了幼兒教育的圖景，強調(diào)幼兒具有的獨特性和學習潛能，也肯定支持性環(huán)境在挖掘幼兒潛能中的重要價值?！洞缶V》對促進大陸地區(qū)幼兒園課程改革具有如下幾點啟示。

（一）豐富幼兒的社會文化經(jīng)驗

文化是人類文明進步的積淀。在信息化社會，各民族間的文化交流日漸頻繁，幼兒園里的多元文化現(xiàn)象也十分普遍，如幼兒的發(fā)型、膚色、穿著打扮、不同民族的節(jié)日慶典等?！洞缶V》以建構(gòu)論為基礎，關注幼兒的興趣需要，除了“社會領域”集中關注社會文化外，在宗旨、教保服務的意義、總目標、實施通則等部分反復強調(diào)社會文化的價值，建議幼兒園充分與社區(qū)、家庭互動，挖掘適合本地幼兒的社會文化資源，并使其成為幼兒園課程的一部分。

中國擁有56個民族，每個民族都有著自己的文化，幼兒來自不同的文化背景，他們生活的家庭和社區(qū)蘊藏著豐富的文化資源。但是，由于各種因素的影響，這些資源的利用率較低，即使有部分幼兒園開發(fā)了本地資源，也往往停留在幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設層面，文化資源的價值并未得到最大程度的發(fā)揮。因此，教保人員應提高對社會文化的認識，把文化資源納入幼兒園課程，為幼兒的發(fā)展服務，這不僅貼近幼兒的實際生活，有促進民族文化傳承和創(chuàng)新的意義，而且可以擴大幼兒的文化視野，加深對不同文化的認識和體會。

（二）聚焦幼兒的能力培養(yǎng)

《大綱》的最終目的是培養(yǎng)幼兒的覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想象創(chuàng)造和自主管理六種能力，促進幼兒的全面發(fā)展。因此，《大綱》摒棄了以往分科教學的領域劃分模式，而從幼兒全人發(fā)展的角度將保教內(nèi)容分為六大領域，而且每一個領域都歸納和闡述了相應的能力。可見，能力的培養(yǎng)是《大綱》關注的焦點。

由于受各種社會利益的驅(qū)動，家長，尤其是農(nóng)村家長的眼光常常投向看得見的讀寫算知識，教師的專業(yè)性經(jīng)常受制于家長的非專業(yè)性，導致幼兒會說不會做，問題解決能力較弱。因此，教師應為幼兒的長遠發(fā)展著想，在傳授必要知識的同時，更應關注幼兒的知識運用能力，讓幼兒在學會做事的過程中積累經(jīng)驗，并學會將積累的經(jīng)驗重新加以組合和創(chuàng)新，以應對新的問題情境。只有反復地將積累的經(jīng)驗運用于實踐，幼兒的能力才能得到持續(xù)性的發(fā)展，進而能應對復雜多元的社會問題。

（三） 注重教師的反思

課程改革要想成功，離不開教師的檢討與反思。由于教保人員適應了過去的教育教學模式，面對《大綱》中的新理念，教保人員既受以往經(jīng)驗的限制，也尚未有充分的心理準備，在《大綱》面前手足無措，壓力較大，進而影響課程改革的質(zhì)量。為提高《大綱》的實踐效果，《大綱》在每個領域的“實施通則”部分都關注教師的反思，并羅列了一些反思的條目和建議，以幫助教保人員盡快適應新大綱，掌握新大綱的實質(zhì)和精神。

在教育教學實踐中，教學反思的價值是被公認的。然而，大陸地區(qū)部分教師平時的反思主要是為了應付上級的檢查，大多流于形式，或是停留于文本，沒有真正地應用于課程實踐。將反思寫入課程綱要中，有利于增強教師的反思意識，提高教師的重視程度。這里應該強調(diào)的是，反思的作用是為教師的下一次教學提供依據(jù)，而不是只求紙上功夫。

（四） 提升課程統(tǒng)整質(zhì)量

幼兒的身心正處于發(fā)展階段，他們對世間萬物的觀察都是整體性的，還無法進行客觀性和系統(tǒng)性分析，因此，幼兒階段適合采用統(tǒng)整性的課程設計。《大綱》從幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)，要求統(tǒng)整影響幼兒發(fā)展的諸多因素，包括六大學習領域、六大能力以及幼兒的三大生活場所。此外，為將統(tǒng)整性課程落到實處，幫助幼兒獲得整體性經(jīng)驗，《大綱》還對統(tǒng)整的價值、概念以及統(tǒng)整性課程設計的步驟進行了規(guī)范，以期為一線教保人員提供指導。

重視課程設計的統(tǒng)整性，意在強調(diào)教師在教育教學活動中要統(tǒng)整各個領域的內(nèi)容，打破知識教學的桎梏，同時關注幼兒的認知、情感、個性和社會性的協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，實踐中的課程統(tǒng)整并不樂觀，如統(tǒng)整的內(nèi)涵沒有被深刻理解；統(tǒng)整不夠全面；在很多農(nóng)村幼兒園，分科教學仍然大行其道，等等。因此，幼教界應該加強對統(tǒng)整性課程設計的宣傳、培訓和指導，讓教師領會統(tǒng)整性課程設計的內(nèi)涵，積累統(tǒng)整性課程設計的經(jīng)驗，做到將幼兒的各項學習內(nèi)容加以有機統(tǒng)整，以促進幼兒的全面發(fā)展。

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