促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評價體系研究

曲建忠，邢麗榮

(山東理工大學(xué) 商學(xué)院，淄博 255012)

促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評價體系研究

曲建忠，邢麗榮

(山東理工大學(xué) 商學(xué)院，淄博 255012)

培養(yǎng)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力是我國高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，是教育教學(xué)改革的重點(diǎn)。學(xué)生的課程學(xué)業(yè)評價是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要手段。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價是在形成性評價的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的新概念，是目前教育發(fā)達(dá)國家在教學(xué)評價改革中極力推行的評價方式。文章從深度學(xué)習(xí)認(rèn)知和深度學(xué)習(xí)情感兩個維度，基于促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價理念，分別運(yùn)用比格斯的SOLO分類法和豪恩斯坦的情感目標(biāo)分類法，構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)評價體系。

深度學(xué)習(xí)；促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價；SOLO分類法；情感目標(biāo)分類法

相對于中小學(xué)以及高等職業(yè)教育而言，大學(xué)本科的教育教學(xué)改革相對滯后，嚴(yán)重制約了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文以普通高校大學(xué)本科課程教學(xué)改革中的兩大核心和難點(diǎn)問題——“深度學(xué)習(xí)”與“學(xué)生學(xué)業(yè)評價”為切入點(diǎn)，探討如何通過評價，有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，以期為課程教學(xué)改革提供參考和借鑒。

一、我國大學(xué)生深度學(xué)習(xí)及其學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀

(一)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀況

深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)，由世界著名教育學(xué)家Ference Marton和Roger S?lj?于1976年提出[1]，其對應(yīng)詞為膚淺學(xué)習(xí)(Surface Learning)。此后，部分學(xué)者開始從不同角度研究深度學(xué)習(xí)問題。2004年，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)重新修訂了教育技術(shù)的含義，其中突出強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)的思想理念，并將促進(jìn)深度學(xué)習(xí)作為教育技術(shù)的重要目標(biāo)，這引發(fā)了全球?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的廣泛關(guān)注和深入研究。

上海師范大學(xué)黎加厚教授是我國對深度學(xué)習(xí)研究比較深入的學(xué)者，其對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)做出了較為全面的詮釋：“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能在眾多思想間進(jìn)行分析和聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！彼J(rèn)為深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“意味著獨(dú)立思考與判斷；意味著理解與批判；意味著遷移與應(yīng)用；意味著解決問題”。而膚淺學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“學(xué)習(xí)者關(guān)注知識點(diǎn)內(nèi)容；淺層記憶，未深入理解；被動學(xué)習(xí)，未主動思考；學(xué)習(xí)中缺少反思自己的學(xué)習(xí)目的和策略；在學(xué)習(xí)活動中收獲較少”[2]。

岑逾豪(2014)認(rèn)為在深度學(xué)習(xí)方面，我國本科教育和美國差距甚大，死記硬背、考前突擊、考完就忘等現(xiàn)象較為普遍[3]。我國學(xué)者運(yùn)用NSSE-China(即中國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入性調(diào)查)工具的研究結(jié)果也證實(shí)了這一結(jié)論[4]。

大學(xué)生深度學(xué)習(xí)不足的原因很多，包括復(fù)雜的社會因素、學(xué)生的個人因素、高校的教育教學(xué)及其管理因素等[5]，只有實(shí)行全面的社會體制和教育教學(xué)改革才能解決。即使如此，作為任課教師，在課程教學(xué)中應(yīng)高度重視并深刻領(lǐng)會深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，精心設(shè)計(jì)每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，努力引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

(二)大學(xué)生學(xué)業(yè)評價狀況

為了提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，各高校在教育教學(xué)改革中極力推動教師強(qiáng)化形成性評價(Formative Evaluation)，以此關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和發(fā)展變化。

形成性評價的對應(yīng)詞為終結(jié)性評價(Summative Evaluation)，終結(jié)性評價是在教學(xué)活動結(jié)束后，為判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而進(jìn)行的評價。一個模塊，一個單元，或一門課程結(jié)束后進(jìn)行的評價，都屬于終結(jié)性評價。但是，目前我國實(shí)施的形成性評價，多體現(xiàn)為對學(xué)生出勤、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的評價，以及階段性測試等容易操作的形式，評價主體主要是教師，評價結(jié)果多體現(xiàn)為分?jǐn)?shù)或等級，評價結(jié)果主要作為平時成績，用于課程結(jié)束后對學(xué)生最終成績的評定。這種評價相對于課程結(jié)束時的一次性終結(jié)性評價是一種進(jìn)步，但其本質(zhì)還是屬于終結(jié)性評價，只是評價的頻次提高了而已，雖然一定程度上實(shí)現(xiàn)了評價的診斷、反饋、激勵、導(dǎo)向功能，但是對學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)習(xí)愉悅感和成就感的提升、激勵后進(jìn)、改進(jìn)學(xué)習(xí)策略、提高教師的評價能力和教學(xué)能力等作用不大[6]。

二、“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”概念的提出

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(Assessment for Learning)的概念在教學(xué)領(lǐng)域被廣為傳播和關(guān)注，源于20世紀(jì)末以來歐美等國的教學(xué)評價改革活動。2002年，由布萊克(Black)等人組成的英國教學(xué)評價改革小組認(rèn)為，形成性評價這個術(shù)語存在多種解釋，教師們在理解和執(zhí)行過程中不能很好地與多頻次的終結(jié)性評價區(qū)別開來，過于重視評價的甄別和證明功能，忽略了對學(xué)生和教師的改進(jìn)和發(fā)展功能，所以，提倡使用“Assessment for Learning”這個術(shù)語，并將其界定為：尋求與解釋證據(jù)，讓學(xué)生及其教師以此確定他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，他們需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達(dá)到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。改革小組還提出了“Assessment for Learning”的10條原則。進(jìn)入21世紀(jì)，美國、加拿大、日本、澳大利亞、新西蘭等教育發(fā)達(dá)國家都十分重視促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價。

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價并不是對形成性評價的否定，而是在形成性評價的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，重點(diǎn)強(qiáng)化幾個理念：

1.重視評價的改進(jìn)功能

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價的核心是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，而不僅僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的評價(Assessment of Learning)。學(xué)習(xí)性評價要多體現(xiàn)為分析性的評語，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，不提倡分?jǐn)?shù)、等級、簡單的好與不好的評價，這些評價較多地體現(xiàn)了評價的證明和甄別功能，容易挫傷學(xué)習(xí)成績不理想的學(xué)生的自尊和信心，對改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)效果也不明顯。

2.評價應(yīng)貫穿于教學(xué)的全過程，是教師必須具備的重要的專業(yè)能力

教師從做課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計(jì)、日常備課開始就要充分考慮評價目標(biāo)、評價內(nèi)容、評價形式和方法、評價反饋時間和形式等問題。評價是教學(xué)的常規(guī)性內(nèi)容，一直貫穿于課前、課中、課后各個教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其是在課堂上，如何高效組織和實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價是對教師評價能力的極大挑戰(zhàn)，所以，學(xué)校和教師都應(yīng)注重評價能力的培訓(xùn)和提高。

3.評價應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力

自我教育能力主要是指形成學(xué)習(xí)的積極性和意志，學(xué)會學(xué)習(xí)方法，發(fā)展個性品質(zhì)，探求生活方式。為此，教師應(yīng)讓學(xué)生參與評價目標(biāo)的制定，可以針對不同學(xué)生制定不同的評價目標(biāo)，并引導(dǎo)學(xué)生自我評價和相互評價，培養(yǎng)學(xué)生自主、自律、自我調(diào)整等自我管理學(xué)習(xí)的能力，有利于促進(jìn)學(xué)生未來的發(fā)展。

三、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評價體系的構(gòu)建

本文的評價體系不單指評價指標(biāo)體系，而是能憑以實(shí)施完整評價活動的整體，是由評價的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)、形式和方法、結(jié)果反饋和應(yīng)用等要素構(gòu)成的評價系統(tǒng)。

(一)根據(jù)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)制定評價標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)“深度學(xué)習(xí)”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”的本質(zhì)特征的要求，我們將評價內(nèi)容確定兩個維度：認(rèn)知評價和情感評價。認(rèn)知評價包括知識、理解、技能等方面的專業(yè)能力評價，以及思維力、判斷力、表現(xiàn)力等方面的綜合能力評價。情感評價是針對動機(jī)、興趣、態(tài)度等方面的評價。

針對上述兩個維度，運(yùn)用比格斯(Biggs，1982)的SOLO分類法評價學(xué)生的認(rèn)知[7]，用豪恩斯坦(Hauenstein，1998)的情感目標(biāo)分類新方法來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情感[8]。

SOLO分類法(Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu))的主要內(nèi)容是通過觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)完成時表現(xiàn)出來的能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個方面，對學(xué)生的學(xué)習(xí)分成前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)五個層次，根據(jù)符合某層次的程度，每個層次又分為勉強(qiáng)符合、比較符合和非常符合三種水平。其中，能力是指所需知識的記憶量或注意廣度；思維操作是指知識或線索與答案的聯(lián)系方式；一致性是指論證或支撐材料與結(jié)論的相符性；收斂是指獲得了問題的答案，解決了問題；應(yīng)答結(jié)構(gòu)是指學(xué)生提供素材的廣博性、解決問題路徑的多元性。

SOLO分類法比布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法更注重學(xué)生的思維方式、情感投入和解決問題的過程，更符合深度學(xué)習(xí)的特征要求，所以，本文運(yùn)用SOLO分類法構(gòu)建學(xué)生深度學(xué)習(xí)認(rèn)知評價體系。其中，五個層次即為深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知目標(biāo)，層次特征和符合程度即為評價標(biāo)準(zhǔn)。

豪恩斯坦的情感目標(biāo)分類法是對克拉斯沃爾(Krathwohl，1964)的情感目標(biāo)分類法的整合與完善，豪恩斯坦將學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感分為五個層次：接受、反應(yīng)、形成價值、信奉、展露個性。我們根據(jù)這種方法的主要思想，設(shè)置學(xué)生深度學(xué)習(xí)情感評價體系。為了與認(rèn)知評價相吻合，我們將每個層次也設(shè)置三種水平，見表1。

表1 學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)

注：低階學(xué)習(xí)即膚淺學(xué)習(xí)，或稱淺層學(xué)習(xí)。

(二)設(shè)計(jì)多樣化和多重成分的評價任務(wù)

評價任務(wù)是搜集學(xué)生深度學(xué)習(xí)的信息和證據(jù)的依據(jù)和載體，評價任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵選以下原則：

1.應(yīng)與教學(xué)活動融為一體。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價是貫穿于教學(xué)全過程的活動，評價任務(wù)和教學(xué)活動都必須能夠體現(xiàn)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的特征，二者只有融為一體，才能獲取更多的深度學(xué)習(xí)信息，即時評價即時反饋，評價的激勵和改進(jìn)功能才能更好實(shí)現(xiàn)。

2.應(yīng)具有多樣性和多重性。多樣性是指任務(wù)類型的多元化，例如：拋出問題讓學(xué)生討論，設(shè)置項(xiàng)目讓學(xué)生完成，糾錯勘誤、案例分析，軟件模擬，學(xué)生成果展示、測試等等。多重性是指每一項(xiàng)任務(wù)所需要支撐資料的廣博性、問題之間的關(guān)聯(lián)性、答案的多元性等。評價任務(wù)的多樣性和多重性能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，同時能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多的表現(xiàn)期望和表現(xiàn)機(jī)會，便于教師和學(xué)生搜集更多的評價證據(jù)，做出更全面客觀的評價。

(三)有效組織評價

組織評價應(yīng)遵循以下原則：

1.評價主體多元化。內(nèi)部評價與外部評價相結(jié)合，內(nèi)部評價主要包括教師評價、學(xué)生自評和互評。外部評價主要是指第三方評價，我國針對高等院校某一門課程的社會性評價極其薄弱，可引用水平高于本校的其他院校的考題、或者職業(yè)資格考試中涉及本課程的題目，或者通用的模擬軟件等，以此檢測自己的學(xué)生與其他院校的學(xué)生在深度學(xué)習(xí)方面的差異。

2.評價形式和方法多元化。教師對學(xué)生的評價可以通過日常交流、觀察、提問、學(xué)習(xí)任務(wù)完成過程及結(jié)果、查閱學(xué)生的學(xué)習(xí)筆記、參與論壇討論、測試、問卷調(diào)查等等多種形式和方法進(jìn)行評價，將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合。學(xué)生自評可以要求學(xué)生做學(xué)習(xí)記錄，對每個學(xué)習(xí)單元進(jìn)行學(xué)習(xí)回顧、學(xué)習(xí)質(zhì)疑、學(xué)習(xí)反思、自我評價，提出改進(jìn)措施。學(xué)生互評可以采用學(xué)習(xí)小組互評、成果展示互評、課堂辯論互評等形式。

(四)高度重視評價結(jié)果的解釋和運(yùn)用

評價結(jié)果的形式盡量多樣化，不僅可以體現(xiàn)為分?jǐn)?shù)和等級，更多地需要體現(xiàn)為質(zhì)性評價的評語，發(fā)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)，肯定成績，提出存在的問題和不足，幫助查找原因，提出建設(shè)性的改進(jìn)意見。教師應(yīng)通過評價不斷改進(jìn)和調(diào)整教學(xué)活動，更好地引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

本文只是提出了“深度學(xué)習(xí)”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”這兩個課程教學(xué)改革中關(guān)鍵且相輔相成的問題，提出了構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評價體系的理論框架和操作思路。但是，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的評價是一項(xiàng)十分重要和艱巨的教學(xué)活動，需要學(xué)校管理者和任課教師的密切合作和長期的探索與創(chuàng)新，尤其是在現(xiàn)有的教育管理體制和教育環(huán)境下，如何實(shí)施該評價，是對任課教師的教育情感、智慧、業(yè)務(wù)能力、處理師生關(guān)系的能力等方面的考量與挑戰(zhàn)。

[1] MARTON F，S?LJ? R..On qualitative differences in learning:1-Outcome and process [J].British Journal of Educational Psychology，1976，46(1):4-11.

[2] 黎加厚.“李克東難題”與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教研團(tuán)隊(duì)的成長[J].中國信息技術(shù)教育，2009(7)：5-6.

[3] 岑逾豪.本科教學(xué)中的高階學(xué)習(xí):問題、實(shí)踐和挑戰(zhàn)[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12(2)：47-53.

[4] 史靜寰，文雯.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告2010[J].清華大學(xué)教育研究，2012，33(1)：4-16.

[5] 楊興林.“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”指標(biāo)的誤讀及矯正——以北京某高校為例[J].大學(xué)教育科學(xué)，2014，144(2)：52-57.

[6] 丁邦平.從“形成性評價”到“學(xué)習(xí)性評價”：課堂評價理論與實(shí)踐的新發(fā)展[J].裸程·教材·教法，2008，8(9)：20-25.

[7] BIGGS J B，COLLIS K F.Evaluating the Quality of Leaming:The SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982.

[8] HAUENSTEIN A.conceptual framework for educational objectives:a holistic approach to traditional taxonomies[M].Lanham，Md.：University Press of America，1998.

The study on the assessment system for college students’ deep learning

QU Jian-zhong,et al.

(SchoolofBusiness,ShandongUniversityofTechnology,Zibo255012,China)

The cultivation of college students’ ability on deep learning is a crucial matter concerning the enhancement of quality of tertiary education,and also a key point of education reform.As an important means of motivating students to carry out deep learning,assessment for learning is a new conception which stems from formative assessment,and is constitutes and a major part of education reform in developed countries.Based on the concept of assessment for learning,this paper employs Biggs’ SOLO Taxonomy and Hauenstein’s taxonomy of emotional targets to construct assessment system to encourage deep learning from the views of deep learning cognition and deep learning emotion.

deep learning;assessment for learning;SOLO taxonomy;taxonomy of emotional target

10.3969/j.issn.1009-8976.2017.01.026

2016-12-30

山東理工大學(xué)“《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程綜合改革”項(xiàng)目的階段性研究成果

曲建忠(1963—)，女(漢)，山東蓬萊，教授 主要研究世界經(jīng)濟(jì)。

G64

A

1009-8976(2017)01-0106-04