行為主義學(xué)習(xí)理論與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

朱麗娜

摘要：在進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論是其中重要且不可被分割的重要的理論組成成分。漢語(yǔ)“教學(xué)”一詞，非常精確地反映了“教”與“學(xué)”之間密不可分的關(guān)系，也同時(shí)反映出了“學(xué)”在整個(gè)體系中的重要位置。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論所涉及的不僅是語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題，它還與語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科密切相關(guān)。它對(duì)很多種學(xué)科的發(fā)展都有很大的意義，因此已成為這些學(xué)科共同關(guān)注、積極參與的研究領(lǐng)域。本篇論文就第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論著手，重點(diǎn)探討行為主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展以及在現(xiàn)代的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中我們可以根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論得到哪些理論上的支持，進(jìn)而指導(dǎo)實(shí)踐性的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，以及在其發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了哪些缺陷和不足，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐方面應(yīng)如何規(guī)避這些缺陷。

關(guān)鍵詞：行為主義學(xué)習(xí)理論 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 刺激 強(qiáng)化

中圖分類(lèi)號(hào)：H195文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5349（2017）03-0139-02

一、行為主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

（一）學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是人在一生中最重要的也幾乎無(wú)時(shí)無(wú)刻不在進(jìn)行的活動(dòng)。它不僅貫穿了人的生命始終，同時(shí)也在不斷地通過(guò)學(xué)習(xí)塑造著人的個(gè)性和拓展著人的知識(shí)面。在心理學(xué)中，學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為的比較持久的變化。人能夠不斷學(xué)習(xí)且不斷地將其內(nèi)化而形成人不同于動(dòng)物的特殊的較高等的技能，其中最重要的技能之一就是使用語(yǔ)言進(jìn)行交流。而學(xué)習(xí)理論則是通過(guò)各種行為提煉的，上升到心理學(xué)層面的理論性的總結(jié)，是探討語(yǔ)言學(xué)習(xí)普遍性和規(guī)律性的研究。在心理學(xué)定義中，主要的關(guān)于學(xué)習(xí)理論的分支有行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義行為主義，以及根據(jù)主要的這兩個(gè)分支衍生出的尚未得到具體驗(yàn)證但已影響巨大的各種假說(shuō)。這里我們具體來(lái)談一下行為主義學(xué)習(xí)理論。

（二）行為主義

行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代，主要以桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論、巴甫洛夫的條件反射論、發(fā)展到斯金納的操作學(xué)習(xí)論為代表。行為主義學(xué)習(xí)理論主要受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人和動(dòng)物因?yàn)槭艿搅谁h(huán)境的刺激而被動(dòng)形成的行為的改變。通過(guò)桑代克的餓貓迷箱實(shí)驗(yàn)以及斯金納的斯金納箱，都論證了一個(gè)道理，即人們的言語(yǔ)、言語(yǔ)的每一部分都是由于某種刺激的存在而產(chǎn)生的。這種某種刺激的來(lái)源甚廣，可能是言語(yǔ)的刺激，客觀環(huán)境的刺激，人內(nèi)部的刺激。例如一個(gè)人在很餓的時(shí)候會(huì)刺激其說(shuō)出“我很餓”“Im hungry”，并且刺激其產(chǎn)生去尋找食物的行為。而對(duì)于學(xué)習(xí)也是一樣的。在學(xué)習(xí)中，人的言語(yǔ)行為可以通過(guò)各種強(qiáng)化手段而獲得。在某一語(yǔ)言環(huán)境中，別人的聲音、手勢(shì)、表情和動(dòng)作等都可以成為外在的強(qiáng)化源。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，由于言語(yǔ)行為不斷受到外在的刺激而得到強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者可以逐漸養(yǎng)成正確的語(yǔ)言習(xí)慣，即學(xué)會(huì)使用與其語(yǔ)言社區(qū)或者目的語(yǔ)社區(qū)相適應(yīng)的語(yǔ)言形式。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為不能形成語(yǔ)言習(xí)慣就不能學(xué)習(xí)語(yǔ)言。Gregg（1984）等人的研究證明學(xué)習(xí)的知識(shí)通過(guò)練習(xí)能夠被自動(dòng)地通達(dá)，因此可以轉(zhuǎn)化為習(xí)得知識(shí)?？偟膩?lái)說(shuō)，即行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為可以根據(jù)提供的刺激來(lái)預(yù)測(cè)或者控制學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，對(duì)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)作出及時(shí)的強(qiáng)化（包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化），這樣可以有利于學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)行為。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

在現(xiàn)代社會(huì)，隨著全球化經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和不同地區(qū)和國(guó)家的人們的交流的不斷深入，第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和掌握已經(jīng)幾乎成為每一個(gè)人面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)極大的社會(huì)的生存工具。自新中國(guó)成立以來(lái)，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及國(guó)際影響力的提升全球有目共睹，且自國(guó)家創(chuàng)辦孔子學(xué)院以來(lái)，全球范圍內(nèi)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的人數(shù)更是不斷飛增。但是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的研究作為整個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的一個(gè)分支，建立相對(duì)比較晚，歷史也比較短。真正關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)并能指導(dǎo)實(shí)踐的理論仍處于比較貧乏的狀態(tài)。因?yàn)槲鞣缴鐣?huì)關(guān)于語(yǔ)言學(xué)理論研究的起始年份較早，理論知識(shí)比較先進(jìn)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在其自我發(fā)展過(guò)程中不僅在其特定的實(shí)踐過(guò)程中總結(jié)了很多理論知識(shí)，也大量吸收了來(lái)自西方的學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)。這里我們來(lái)重點(diǎn)說(shuō)下行為主義學(xué)習(xí)理論。

行為主義學(xué)習(xí)理論因出現(xiàn)的年代較早，雖然在發(fā)展過(guò)程中曾長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久，后期隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)理論的理解深入，其因片面性和機(jī)械性等也備受抨擊，但其在語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的發(fā)展中的重要地位不容置疑。下面我們就行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)具體說(shuō)一下它對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有什么指導(dǎo)作用。

（一）教學(xué)目標(biāo)

行為主義學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)的是刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，認(rèn)為通過(guò)這種動(dòng)作的聯(lián)結(jié)可以形成相應(yīng)的行為習(xí)慣或者技能。學(xué)習(xí)的知識(shí)就是這種行為習(xí)慣或者技能的有組織的聯(lián)結(jié)，通過(guò)給予學(xué)生能為要學(xué)習(xí)的知識(shí)刺激作出反應(yīng)的機(jī)會(huì)，在學(xué)生作出反應(yīng)之后，得到反饋。即提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，這就要求在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中設(shè)立的教學(xué)目標(biāo)越具體越精確，所給予學(xué)生的刺激也就越明顯，就越有利于學(xué)生對(duì)這種學(xué)習(xí)刺激作出反應(yīng)，形成學(xué)習(xí)習(xí)慣或者技能。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，要求教學(xué)者在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)注重劃分教學(xué)目標(biāo)的層次性，不可過(guò)大或者過(guò)小，不僅要宏觀地就整個(gè)學(xué)期做整體的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，也要具體地就單月、單個(gè)星期甚至每一課時(shí)作出具體的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師也應(yīng)注重學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)能記住多少材料或者能夠?qū)W會(huì)哪種技能。

（二）教學(xué)主體

在具體的教學(xué)活動(dòng)中，毋庸置疑最重要的主體就是教師以及學(xué)生。行為主義學(xué)習(xí)者認(rèn)為教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者、掌控者和訓(xùn)練者。而學(xué)習(xí)者在教師所創(chuàng)設(shè)的知識(shí)環(huán)境下被動(dòng)地接受知識(shí)。他們吸收知識(shí)的能力主要是由于是否在課堂上能否對(duì)于老師給予的刺激作出反應(yīng)及反復(fù)練習(xí)，以及能否得到及時(shí)的反饋。所以學(xué)習(xí)者在接受知識(shí)的過(guò)程中一般所處的地位是被領(lǐng)導(dǎo)的，被塑造的。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的課堂上，也應(yīng)由教師來(lái)控制知識(shí)的輸入量。為了要學(xué)生作出教師所期待的行為反應(yīng)，那么教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的布置、課程材料的設(shè)定和學(xué)生行為的管理方面，在課前就作出相應(yīng)的系統(tǒng)的安排，以求教學(xué)進(jìn)行順利。

（三）教學(xué)過(guò)程

簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，行為主義者比較強(qiáng)調(diào)知識(shí)的準(zhǔn)備以及教學(xué)者對(duì)于教學(xué)情境的精密的控制。即學(xué)生在準(zhǔn)備學(xué)習(xí)一個(gè)新的知識(shí)前，除了有相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)前就已經(jīng)由教學(xué)者制訂了一定的清晰的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)習(xí)者所做的就是在課堂上接受刺激并且強(qiáng)化練習(xí)。教學(xué)活動(dòng)一般遵循的步驟是由易到難，由個(gè)別到綜合，由具體的實(shí)例到抽象的總結(jié)，通過(guò)不斷強(qiáng)化練習(xí)，再對(duì)刺激作出反應(yīng)及得到即時(shí)的反饋。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的具體活動(dòng)中，漢語(yǔ)教師一般會(huì)在課前進(jìn)行周密的課前備課，將知識(shí)分解為小片段，在教學(xué)過(guò)程中按照由易到難的順序進(jìn)行講解。當(dāng)學(xué)生對(duì)于知識(shí)刺激進(jìn)行積極的反應(yīng)時(shí)，教師也應(yīng)對(duì)學(xué)生的這種反應(yīng)作出即時(shí)的反饋。例如，當(dāng)學(xué)生回答的答案是正確時(shí)，教師可以對(duì)學(xué)生給予肯定和稱贊，當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，也可以就此引導(dǎo)學(xué)生改正錯(cuò)誤進(jìn)一步解題。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出稱贊或引導(dǎo)改正錯(cuò)誤的反饋時(shí)，學(xué)生可以據(jù)此進(jìn)一步調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而不斷取得進(jìn)步。

三、行為主義學(xué)習(xí)理論的缺陷和不足

自20世紀(jì)初期行為主義學(xué)習(xí)理論被創(chuàng)建以來(lái)，在長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間內(nèi)一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，即使在現(xiàn)階段的語(yǔ)言教學(xué)或者對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中依然或多或少地使用著行為主義學(xué)習(xí)理論主導(dǎo)的教學(xué)方法，其中強(qiáng)化作用對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)作用最為明顯。但是因?yàn)樾袨橹髁x學(xué)習(xí)理論出現(xiàn)的時(shí)代較早，雖然在當(dāng)時(shí)已經(jīng)是開(kāi)創(chuàng)性的理論研究，但是隨著時(shí)代的發(fā)展，人們關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)的加深，行為主義學(xué)習(xí)理論在一定程度上不利于實(shí)踐的進(jìn)行和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的提升。它主要的缺陷和不足是將學(xué)習(xí)看作一種盲目的行為。在行為主義者看來(lái)，學(xué)習(xí)這種行為就是一種機(jī)械地不斷進(jìn)行練習(xí)就可達(dá)到目的的行為，它將動(dòng)物的學(xué)習(xí)規(guī)律直接類(lèi)推到了人的學(xué)習(xí)上，認(rèn)為兩者進(jìn)行的動(dòng)作本質(zhì)上是相同的，忽略了人的意識(shí)性、主觀性和能動(dòng)性。在我國(guó)數(shù)千年的教育系統(tǒng)中，行為主義學(xué)習(xí)理論其實(shí)一直占據(jù)著課堂教學(xué)的理論主流。當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題感到困惑時(shí)，教師一般會(huì)直接將答案告訴學(xué)生而非鼓勵(lì)其自己尋找答案，這也造成了很多中國(guó)學(xué)生缺少創(chuàng)造性，缺乏解決新問(wèn)題的能力，循規(guī)蹈矩地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。這是我國(guó)教育與西方教育最大的不同。

而在對(duì)外漢語(yǔ)課堂上，忽略學(xué)生的主觀能動(dòng)性而只進(jìn)行填鴨式教學(xué)是萬(wàn)萬(wàn)不能的，因?yàn)檎f(shuō)到底，在現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論方面，學(xué)生的能動(dòng)性和主動(dòng)性已經(jīng)成為教學(xué)活動(dòng)中不可忽略的重要的一部分。且在現(xiàn)代的對(duì)外漢語(yǔ)課堂上，學(xué)生水平不盡相同，對(duì)于教師的知識(shí)輸出的力度又是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)，教師對(duì)于被認(rèn)定很容易影響的任務(wù)可以采用增加時(shí)間壓力的方式來(lái)增加難度，對(duì)于超出學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的任務(wù)，則應(yīng)該給予更充裕的時(shí)間以便學(xué)習(xí)者能把更多的注意力放在語(yǔ)言形式的選擇上。只有教師課前準(zhǔn)備充足，課堂調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性參與，課后積極操練和測(cè)驗(yàn)，才能基本完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程。當(dāng)然并不是說(shuō)行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)課堂沒(méi)有積極作用。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)因?yàn)槠鋵W(xué)生的特殊性，教學(xué)過(guò)程也應(yīng)作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，但它同時(shí)也吸取了行為主義學(xué)習(xí)理論的精華，例如在綜合課之后的復(fù)練課就是根據(jù)綜合課精講的課程不斷進(jìn)行操練，以加深學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，達(dá)到可以進(jìn)行實(shí)際情境交流的目的?；蛘咴谡n堂上教師對(duì)于某一重點(diǎn)知識(shí)重復(fù)講解并且舉大量的例子使學(xué)生加深印象，也是摻雜著強(qiáng)化作用和機(jī)械性練習(xí)的。

四、結(jié)語(yǔ)

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的具體教學(xué)過(guò)程中，因?yàn)槠渌淌诘膶?duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的的特殊性，導(dǎo)致在真正的教學(xué)過(guò)程中不可盲目地追求某一種定性的教學(xué)方法或者理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。我國(guó)在數(shù)十年的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展歷程中，各種教學(xué)理論各種教學(xué)方法都你方唱罷我登場(chǎng)，其中也包括行為主義學(xué)習(xí)理論，因?yàn)槠渑c中國(guó)的教育方式較吻合，所以在對(duì)外漢語(yǔ)教育發(fā)展的開(kāi)端使用過(guò)較多的行為主義學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。過(guò)分重視語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式，忽視了語(yǔ)言的內(nèi)容與意義，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)框架的學(xué)習(xí)，認(rèn)為只要掌握了語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)框架，也就掌握了語(yǔ)言。老師課堂傳授的重點(diǎn)在于對(duì)語(yǔ)言形式，即語(yǔ)言的框架知識(shí)傳授，而并非意義和內(nèi)容的傳授。由于讀和聽(tīng)是學(xué)生作出反應(yīng)所依靠的刺激源，不太可能有很多機(jī)會(huì)提供給學(xué)生練習(xí)，所以老師主要培養(yǎng)的是學(xué)生的創(chuàng)造技能，即說(shuō)與寫(xiě)的能力，而不太注重學(xué)生的接受技能，即讀與聽(tīng)的培養(yǎng)。這與達(dá)到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)目的中的“交際技能”這一目的還有一定的距離。

參考文獻(xiàn)：

[1]Gregg.K.Krashen's monitor and Occam' razor[J].Applied Linguistics，1984（5）：79-100.

[2]王建勤.第二語(yǔ)言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書(shū)館， 2009：22.

[3]劉詢.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論[M].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2000：146.

[4]吳旭東.第二語(yǔ)言習(xí)得研究[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2006：275.

責(zé)任編輯：孫瑤