基于教材的高中群文閱讀教學實踐與思考

李 暉林承雄

（1.寧德第一中學，福建 寧德 352100；2.福鼎市第一中學，福建 福鼎 355200）

基于教材的高中群文閱讀教學實踐與思考

李 暉1林承雄2

（1.寧德第一中學，福建 寧德 352100；2.福鼎市第一中學，福建 福鼎 355200）

基于教材的高中群文閱讀教學，以現(xiàn)有高中語文教材體系為依托，以高中語文課程標準以及考試大綱為參照，將新建的文本集群有機地嵌入教材體系中，使之發(fā)揮充實、強化、深入、拓展、遷移等功能。

基于教材；群文閱讀；教學實踐；文本集群

現(xiàn)行高中語文必修與選修教材選文有限，未能充分滿足教與學的需要。教師在教學過程中，常常要在教材選文基礎上對閱讀文本作必要的補充、延伸、拓展，以鞏固、深化學生的閱讀認知，或者遷移、檢驗學生的閱讀技能。而群文閱讀正是達成這一教學目的的重要教學策略。什么是群文閱讀？群文閱讀就是在較短的單位時間內(nèi)，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。［1］實施群文閱讀可以促進學生與教師讀寫技能的全面提升,也能夠促進教師課程開發(fā)與設計意識及能力的增強。所謂基于教材的群文閱讀，是指教師依據(jù)語文必修或選修教材的結構組織（包括閱讀選文及附屬練習等系統(tǒng)與書面表達、口語交際訓練系統(tǒng)），在單元結構教學視域下，圍繞某一特定的目標，而組織實施的多文本閱讀教學。

基于教材的高中群文閱讀教學，不是撇開現(xiàn)行教材體系而另起爐灶，而是在全面把握課程標準，深入研究教材內(nèi)容的基礎上，著眼于補充、夯實、深化、拓展、遷移的視角而進行群文閱讀教學。這種閱讀教學策略的理論依據(jù)主要有Kintsch（1988）提出的“建構——統(tǒng)整模式”，Rosenblatt的讀者回應理論和閱讀交易理論，文本互織（intertextuality）理論。［1］將課文（選文）置于單元（乃至更大空間的系統(tǒng)）結構內(nèi)，既關注單一文本自身的形式與內(nèi)容，更在意多文本的關聯(lián)交互，即基于文本集群的關系性來引導學生對文本進行有焦點、有深度、有廣度、有梯級的閱讀回應，從而促進其閱讀技能的增強，閱讀素養(yǎng)的提升。

一、構建文本集群的著眼點

（一）形式層面與內(nèi)容層面。是指以文本形式或文本內(nèi)容的共通性或差異性為焦點構建的文本集群，形式層面關涉文本的文體特征與表現(xiàn)手法類型，內(nèi)容層面關涉文本的思想價值、情感內(nèi)涵、價值觀等層面。

（二）方法層面與知識層面。是指以讀法或?qū)懛?，以知識點為議題而構建的文本集群。方法層面關涉閱讀方法、寫作方法等方法論層面的程序習性知識；知識層面關涉閱讀、鑒賞、寫作等層面的相關條件性、陳述性知識。

（三）文本與作者層面。與該文本關聯(lián)的同一作者撰寫的一系列互文本，包括同一文本的不同稿本，同一文本原作者的后記、序言、評述等類型的關聯(lián)文本。例如教讀魯迅《＜吶喊＞自序》一文，取魯迅《＜吶喊＞捷克譯本序言》《＜阿Q正傳＞的成因》為互文本構成文本集群，以助學生深入了解《吶喊》的創(chuàng)作動機；與作者關聯(lián)的相關文本，這是為指向更深入更充分地文本解讀服務。

（四）文本與讀者層面。是指針對同一文本，將不同時代、不同主張的讀者所做的闡釋、批評文本構建為一個文本集群。例如教讀李商隱《錦瑟》，取《貢父詩話》《苕溪漁隱叢話》等書以及當代名家周汝昌、張中行、王蒙等人對于該詩的解讀作為補充、參考，以使《錦瑟》的“定篇”功能——“‘徹底、清晰、明確地領會’作品”［2］——得以實現(xiàn)。

二、構建文本集群的組合方式

（一）同題集群方式。所謂同題集群，是指選取相同標題的文本而構建的文本集群，例如教讀汪曾祺《跑警報》，選用施蟄存先生的《跑警報》作為比較閱讀的對象。又如，教讀蘇洵《六國論》，取蘇轍《六國論》、李禎《六國論》作為比較閱讀的材料。由于標題、話題相同，文本內(nèi)容關聯(lián)度大，用集群的方式教讀，閱讀闡釋空間也就大得多。

（二）同體集群方式。所謂同體集群方式，是指選取相同體裁或體式的文本而構建的文本集群，以達成對某一文體具體特征的深度認知。例如教讀韓愈《師說》，取劉開的《問說》為群讀擴展材料，以幫助學生深入理解古代常見文體“說”在議論說理方面的特點。

（三）同法集群方式。所謂同法集群，是指選取相同表現(xiàn)手法的文本而構建的文本集群，旨在達成對某一特點手法的深度理解。例如教讀聞一多的《死水》，選其詩集《死水》中另一首詩《末日》為拓展閱讀材料。

（四）共時集群方式。所謂共時，是指文本形成時間的共時性。例如教蘇軾的《赤壁賦》（前《赤壁賦》），取蘇軾的《后赤壁賦》作為比較閱讀的對象。

（五）同人集群方式。所謂同人，一是指文本作者為同一人；二是指文本所寫的人物為同一人。將同一作者寫的不同的有關聯(lián)的文本構成集將不同作者寫有關同一人的文本聚合成群。例如教讀曾卓《我遙望》，取《懸崖邊的樹》為閱讀材料。又如教讀艾芙·居里的《居里夫人傳》，選擇愛因斯坦的《悼念瑪麗·居里》作為群讀材料。

（六）同主題集群方式。這里的同主題，是就文本思想價值或情感內(nèi)涵上來說的?，F(xiàn)行人教、蘇教等版高中語文必修教材文本的單元編組采用的是主題組元的方式，單元中的閱讀篇目是極其有限的。教師可以基于單元的主題導向來增選相關閱讀文本。

（七）衍生集群方式。這里的衍生，是指文本集群由原讀文本與解讀文本聚合而成。原讀文本是待解讀認知的文本，解讀文本是輔助解讀原讀文本而選輯的關聯(lián)文本。

從文本集群內(nèi)在相互關系看，存在著共生與派生之別。所謂共生，即所有文本指向于某一特定閱讀任務的完成或?qū)崿F(xiàn)而言的，彼此在閱讀關注度以及閱讀時間的分配上無主次、輕重、詳略之別，是并行的。所謂派生是一組文本中存在源與流，核心與輻射的關系，集群中的源文本或核心文本是閱讀教學所要著力完成理解任務的主要文本，而流文本或輻射文本是指為完成核心文本解讀任務而遴選、編輯的支架性或背景性文本。

基于教材的高中群文閱讀教學，強調(diào)的是以現(xiàn)有高中語文教材體系為依托，以高中語文課程標準以及考試大綱為參照，將新建的文本集群有機地嵌入教材體系中，使之發(fā)揮充實、強化、深入、拓展、遷移等功能。群文閱讀教學目標應與課標要求、教材體系相吻合，循序而進，有的放矢。這“序”即是教材的單元結構，這“的”即是單元的訓練目標。

三、群文閱讀教學中教師的主題作用

首先，教師應做好文本集群的編選規(guī)劃。以教材為依托，根據(jù)其必修、選修，各冊、單元，不同學段的學習內(nèi)容與目標要求，編訂群文閱讀教學計劃。以語文版高中語文必修教材第一冊為例，教師可以循其單元閱讀主題及其單元內(nèi)課文屬性的格局來選輯合宜的文本建構新的文本集群，通過群文閱讀來有針對性地解決某一議題。下表呈現(xiàn)的是一種基于教材單元依托的擴展型群文閱讀選文模式。

第一單元兩篇選文選自第26屆中國新聞獎的獲獎佳作，前者為通訊，后者是報告文學，均取材于真人真事，具有極強的時代正能量。兩文可彌補教材選文新鮮感的不足，同時無論是在作品的內(nèi)容還是形式上，都有值得深度解讀之處，可以檢測學生的新聞閱讀遷移能力。第二單元四首詩歌均從“我與祖國”的視角來選輯，跨越現(xiàn)當代，這些經(jīng)典詩作既有對祖國熱忱的愛戀，也有深沉的憂思。其意象組織的技巧、抒情手段的多樣、情感蘊含的異同、語言表達的風格，與教材單元中的選文有較強的關聯(lián)性。第三單元三個短篇小說大抵參照教材單元“成長如蛻”的主題，旨在讓學生通過拓展閱讀，汲取文本中思想與情感的營養(yǎng)。第四單元增選的擴展閱讀文，是循本單元“賦”（《赤壁賦》）“表”（《陳情表》）“志”（《項脊軒志》）“序”（《蘭亭集序》）的文體類型，并兼顧作者與文本的思想內(nèi)涵，聚焦于“情動于衷而形于言”這一主題，來建構文本集群。

其次，教師應做好群文閱讀的導讀引領。群文閱讀重點在于“讀”的指導。以文本集群為單位的閱讀指導顯然有別于零敲碎打的單篇閱讀指導。這一過程中，教師的導讀引領很重要。從哪里入手？關鍵是任務驅(qū)動與問題設計。任務驅(qū)動就是閱讀一組文本，要完成什么任務，必須讓學生明確。問題設計是閱讀一組文本，要有適切的問題設計，引導學生探究、解決。比如語文版高中語文必修教材第二冊第三單元，單元主題是“修辭立其誠”，教師在教讀本單元課文《跑警報》時，為了幫助學生深入認知汪曾祺散文的審美情趣，編選了一組汪曾祺談民間吃食的散文，如《四方食事》《五味》《手把肉》《昆明食菌》等，以“汪曾祺散文語言美在哪里”為議題驅(qū)動學生閱讀。圍繞上述選文，教師預設如下具體問題或任務：

《四方食事》在敘述、描寫、說明中還穿插了議論，請找出來，說說它們表達了作者哪些思考？

《五味》一文在選材與剪裁方面有什么特點？試簡要分析。

《手把肉》一文表達了“我”對蒙古族美食“手把肉”怎樣的感情？作者是如何表現(xiàn)的？試簡要分析?！独ッ魇尘繁磉_了怎樣的感情？這種感情是如何體現(xiàn)的？請簡要分析。

從這組談民間吃食的散文，可以看出汪曾祺怎樣的審美情趣？可以看出其散文語言美表現(xiàn)在哪些方面？試寫一篇閱讀隨筆。參考題目：你的家鄉(xiāng)一定有令你垂涎的美食、小吃等，讀了汪曾祺這組談民間吃食的散文，你能否借鑒他的筆法，自擬標題，寫一篇文章，向外地朋友介紹一種家鄉(xiāng)美食或小吃呢？

最后教師應做好群文閱讀的過程監(jiān)控。以教材單元為依托的群文閱讀，是一種拓展遷移性的閱讀。教材單元中的選文是源，補充編選的文本集群是流（當然，有時，若教材單元選文若不太合適或不夠典范，也可用教材外的選文替換）。從源到流，這之間主要是精讀與略讀的關系（當然，有的經(jīng)典文本，也可加以精讀指導），是從單一到多篇的關系，是比較閱讀的關系。教師監(jiān)控的具體工作是明確閱讀目標、把握群文呈現(xiàn)時機、及時反饋矯正。明確閱讀目標這一環(huán)節(jié)，教師可用閱讀任務清單的形式提高給學生，即完成一組群文閱讀，要求解決哪些問題，完成哪些練習，用問答題、書面寫作題等形式呈現(xiàn)給學生。把握群文呈現(xiàn)時機，從單元整體閱讀教學角度考慮，應采用先整組文章通讀，后按問題導引或任務驅(qū)動的方式，進行單篇導讀或群文比較閱讀等形式。及時反饋矯正，則要求教師用閱讀問答、對話、交流等多種方式檢測學生的閱讀所得。從學生的答問、討論、演講與評點、批注、摘抄、札記、隨筆、評論等口語表達或書面作業(yè)的反饋中發(fā)現(xiàn)學生閱讀的得失，并對學生群文閱讀過程中存在的疑難或存在的誤讀，予以必要的點撥、糾正。

基于教材的高中群文閱讀教學是一種單元整合的結構化教學，它對教師提出了很高的要求。教師不僅要從教材單元主題與課文屬性及其相互聯(lián)系的角度來精心選擇文質(zhì)兼優(yōu)的文本，構建有機聯(lián)系且能發(fā)揮不同功用的文本集群，還要在實施群文閱讀教學過程中，聚焦教材課文與拓展選文的相互聯(lián)系，以比較、統(tǒng)整的眼光，按照“主題——探究——表達”的單元教學設計理念，組織“探究”“表現(xiàn)”“交流”［3］的閱讀活動，以提高學生的閱讀能力，提升學生的語文素養(yǎng)。

［1］蔣軍晶.讓學生學會閱讀——群文閱讀這樣做［M］.北京：中國人民大學出版社，2016:4.

［2］王榮生.語文科課程論基礎（2014版）［M］.北京：教育科學出版社，2016:305.

［3］鐘啟泉.課堂研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2016:120.

G471.2

A

1673-9884（2017）02-0021-03

2017-01-19

2016年度福建省基礎教育課程教學研究課題（MJYKT2016-107）

李 暉，男，寧德第一中學高級教師。