小學數(shù)學課堂教學中的預設與生成

劉宏宣

摘要：在新課程理念的指導下，小學課堂呈現(xiàn)出新的景象，如教材的開放性、師生關系的重建、學習方式的革新等使課堂充滿教育契機，富于挑戰(zhàn)性，這就需要教師具有教學智慧。追求智慧的課堂，已經(jīng)成為許多名優(yōu)教師的畢生追求。已有研究主要以理論思辨的方式揭示了教學智慧的表面現(xiàn)象，本研究基于小學數(shù)學課堂教學的視角，結合典型案例進行實證研究，揭示小學數(shù)學課堂教學智慧生成的過程和原因。

關鍵詞：數(shù)學課堂；預設；生成

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）02-0110-01

1.準確預設，有效生成

"預設"經(jīng)常被人認為給學生一棵結了果子的樹，等著孩子去摘果子。筐住了學生的思維。其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態(tài)生成；沒有上課前的深思熟慮，哪有課堂上的游刃有余。所以如何準確地預設將直接影響著"生成"。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了。它要求預設能真正關注全體學生的全面發(fā)展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發(fā)展，在立體式互動中促使師生同成長共發(fā)展。

課例：北師大三年級分數(shù)的認識，理解平均分產(chǎn)生分數(shù)是這節(jié)課的教學重點。教師嘗試了這樣的教學過程：師：拿出你準備的圖形，把圖形任意折一折，用直尺和彩筆沿折痕畫一條線，把其中的一份涂上陰影。學生操作，師選幾個圖形貼在黑板上，師：誰能把這些圖形分分類？生1：按形狀分。生2：按大小分。生3：按有沒有平均分來分。這正是我預設到的，但我并沒有立即喜形于色。師：你怎么知道圖形有沒有平均分？生3：把這些圖形分別對折就知道有沒有平均分。于是我動手驗證了他的說法，并把圖形分成了兩類。師：把圖形平均分成兩份，那陰影部分用什么表示？生：用1/2表示。師：那另一類圖形的陰影部分能用1/2表示嗎？為什么/ 生：（爭先恐后）因為圖形沒有平均分，所以不能用1/2表示。生：只有平均分才能用分數(shù)表示。

通過剛才的操作學生很自然的理解了平均分產(chǎn)生分數(shù)，也為理解分數(shù)的意義打下了堅實的基礎。在數(shù)學教學中，應該鼓勵兒童根據(jù)自己已有的經(jīng)驗（知識）去經(jīng)歷學習過程，用他們自己理解的方式去探索和重建數(shù)學知識，這就是實現(xiàn)“再創(chuàng)造”（即生成）。作為數(shù)學老師，必須把一些概念、規(guī)律納入“待解決的問題”情境中，給學生留下足夠的思維空間，引導他們自己去“再創(chuàng)造”，并根據(jù)學生的反饋信息，有的放矢地找準新的切入口，抓住重點，有針對性地再現(xiàn)關鍵問題，把問題再一次設在學生的最近發(fā)展區(qū)，進行關鍵突破，抓到“癢”點，從而提高單位時間內(nèi)課堂效率，事半功倍。

2.多種預設，促進生成

教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。在教學方案設計中要有“彈性區(qū)間”，為學生的主動參與留出時間與空間，如，制定"長方形面積"一課教學計劃時，教師應考慮到學生可能已經(jīng)知道長方形面積的計算公式，起碼要預先設計兩種教學方案：對計算公式未知的學生，該如何引導自主探索；對計算公式已知的學生，又將如何引導進一步確認并追溯公式的來源。教師只有盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。只有這樣，當課堂出現(xiàn)未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩，而不至于聽之任之，甚至手足無措，方寸大亂。

3.放棄預設，創(chuàng)造生成

課堂是千變?nèi)f化的。不論教師做了多么充分的預設，課堂上會不可避免地出現(xiàn)一些意外的事情。課堂教學是有目標的，但學生的興奮點往往與教學目標不一致。但如果教師視教案為禁錮，不敢越雷池半步，就有違“教學過程是師生交往、動態(tài)生成的過程”的教學理念。 案例：“元、角、分的認識”教師課前的預設是這樣的：一、認識各種面值的人民幣：二、知道1元=10角，1角=10分：三、掌握簡單的換算：四、在游戲中鞏固元、角、分的換算?？僧斀處煂嵤┑谝粋€環(huán)節(jié)后，教師發(fā)現(xiàn)學生學習的積極性不高，按原來的預設教學學生會感到枯燥無味，教師靈機一動：人民幣學生天天可見，也會使用，只要稍加點撥教學任務就能如期完成，何不因勢利導讓他們直接進入換錢的游戲環(huán)節(jié)，在游戲中進一步理解"元、角、分"的概念，掌握簡單的換算。于是教師放棄了原先的預設讓同學們以小組為單位進行換錢的游戲，同學們情緒高漲，場面十分熱鬧。教師借此機會，使元、角、分的簡單換算自然生成。

4.放大錯誤， 升華生成

以前的教師就怕課堂學習過程中學生出現(xiàn)這樣和那樣錯誤，經(jīng)常藏著、躲著、捂著。其實這種錯誤是一種自然現(xiàn)象，是課堂教學動態(tài)生成很好的教學資源。在教學中，教師可應用錯例，及時地放大錯例，只有對“錯例”進行理性反思、辨別異同、探尋“病根”，才能對癥下藥，杜絕舊病復發(fā)。學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一動態(tài)的過程，生成的知識、技能就更牢固。由于這種學習是學生自發(fā)產(chǎn)生的，所以經(jīng)常會出現(xiàn)激情四射的場面，成為課堂教學的亮點。

總之，“預設”和“生成”仿佛是一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；如果不重視生成，那么預設必然是僵化的、缺乏生命力的。