實現(xiàn)童話與現(xiàn)實的勾連

一、本課教學的指導思想

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》在7～9年級的“課程目標與內(nèi)容”上這樣要求學生：“欣賞文學作品，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言，有自己的情感體驗，對作品中的形象，能說出自己的體驗，從而獲得對社會、人生的有益啟示?！毙抡n標的這段指導語確立了筆者本次教學的出發(fā)點。同時，以下觀點也不無啟發(fā)：“初中的童話教學是學生‘最后的童話大餐’，初中語文童話教學應(yīng)該在小學童話教學的層次上有所提升。”

筆者以為，初中語文的童話教學不應(yīng)止于把學生帶入童話，還應(yīng)該將學生帶出童話；不應(yīng)止于講故事、表演課本劇這樣雖生動卻缺乏深度的教學模式，而應(yīng)讓學生深入文學作品本身，通過刻畫人物形象的語言，深度解析人物，讓學生結(jié)合社會現(xiàn)實和自身生活，實現(xiàn)童話與現(xiàn)實的勾連，讓他們受益于童話的教育功能，從而拓展思維的廣度和深度。

二、教學設(shè)計

本課教學目標和重點之一就是準確把握文中人物的本質(zhì)特征。為此，筆者設(shè)計了主問題——“這場騙局為什么可以得逞”，要求學生緊依文本，尋找反映人物心理特征的語段、語句，分析人物外貌描寫、語言表述與心理活動的相關(guān)性，理清人物之間的施騙、受騙關(guān)系，讓人物所共有的弱點和相互區(qū)別得以彰顯。在解析人物、評述觀點的過程中體現(xiàn)濃厚的“語文味”，這符合新課標“實施建議”中“閱讀教學”的思想：“引導學生鉆研文本，珍惜學生獨特的感受，在主動積極的思維活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，獲得思想啟迪。”

與此同時，筆者讓學生分角色略帶夸張地朗讀皇帝和大臣的心理活動和語言，使他們進一步體會人物的思想活動，體察作者使用夸張等修辭手段的用意。這種設(shè)計，既符合新課標的“閱讀建議”——“讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者和作品的情感態(tài)度”，也活躍了課堂氛圍。

本課的另一個教學目標是：使學生了悟本童話的超時空性，認識其“反映現(xiàn)實、反映人性、表達理想”的功能。

為此，筆者以“漫談歷史上皇帝的新裝的故事”和情景模擬——“假如你是故事中任一人物，在故事中任一環(huán)節(jié)，你會怎么做”兩個問題，引領(lǐng)學生跳出文本，聯(lián)系當今社會、中外歷史和自身生活，找尋童話與現(xiàn)實之間的關(guān)聯(lián)性，使學生在感受童話趣味性的同時，體味作品的批判現(xiàn)實主義精神。同時，也引導學生反觀自身，認識人性中普遍存在的弱點，冷靜地觀察生活、思考人生。

三、教學方法與過程

本次授課主要采用主問題牽引式和板塊推進式教學模式，以“這場騙局為什么最終可以得逞”為主問題，將單一的線性教學思路轉(zhuǎn)為塊狀的遞進式思路，即由“研讀文本”過渡到“童話照進現(xiàn)實”，再過渡到對童話體裁的再認識，由《皇帝的新裝》過渡到一般童話乃至文學的普遍特點，由淺入深、由表及里，關(guān)照到了中學生的認知規(guī)律。具體教學過程如下：

1.導入。

本課的目標之一即擴充深化對童話的認知。基于此，筆者首先以“你心中的童話是什么樣的”為切入點，意在讓學生回顧兒時讀過的童話，談?wù)剬ν捥攸c的初始認識，以便在課末再次討論童話的特點時進行比對。同時，向?qū)W生發(fā)出疑問：“這節(jié)課結(jié)束，你會不會對《皇帝的新裝》這篇童話有更深的認識？”引發(fā)他們對童話常讀常新的體驗。

2.根據(jù)圖片，梳理情節(jié)。

筆者讓學生根據(jù)課件上的畫面，有重點地復述本篇童話，一來訓練學生概括文本的能力和語言表達力，二來也可以通過快速回顧故事情節(jié)，為后續(xù)的教學鋪平道路。

3.研讀文本。

在這一板塊，筆者使用了主問題牽引式教學模式，以“這場騙局為什么最終可以得逞”為主問題。之所以選擇它作為主問題，是因為這一問題的整合度很高，可以囊括很多分問題，例如：“這場騙局的騙術(shù)是什么？”從而引發(fā)學生思考騙子的“緘口術(shù)”與受騙者的軟肋間的關(guān)系。還可以囊括：“騙術(shù)本身是否高明？如果高明，原因是什么？若不高明，為何人物紛紛受騙？”從而引導學生關(guān)注參與騙局的各色人物（如皇帝和兩個所謂誠實的大臣）在受騙過程中的心理變化、性格中的虛榮、保全私利的弱點以及人物間受騙、施騙、助騙等關(guān)系，認識到這個王國里自上而下都在欺騙的丑惡事實。引領(lǐng)學生關(guān)注文本中“小孩子”的存在，領(lǐng)會安徒生設(shè)置這一人物的目的，即借小孩子之口道出作者呼喚純真、呼喚正義的心聲。

在這一過程中，筆者引導學生充分閱讀文本、朗讀文本，并給出分析的具體依據(jù)。學生的回答也大多緊扣文本，且有深淺不同但合乎情理的見解。在分角色朗讀過程中，大部分學生朗讀得有聲有色，立體地呈現(xiàn)了人物性格。這些都有助于實現(xiàn)深度解析人物的教學目標。

4.童話照進現(xiàn)實。

筆者分三個環(huán)節(jié)進行這一板塊教學：

首先，以“你認為安徒生寫這篇童話重點要諷刺、批判的對象是誰，是兩個騙子嗎”為問題，引出寫作背景，明確作者的寫作意圖。

其次，讓學生由童話走向現(xiàn)實社會，談?wù)剼v史上“皇帝的新裝”的故事，意在歸納童話中的騙術(shù)與現(xiàn)實中的騙術(shù)的共性，而學生通過列舉《指鹿為馬》和《三人成虎》的故事，悟出了典故與童話的共性，明白了這篇童話的現(xiàn)實意義。這樣做的結(jié)果，一方面拓展了學生思維的廣度，另一方面讓學生自然而然地認識到童話“反映現(xiàn)實、反映人性”的特點，為課末再次總結(jié)童話的特點做了鋪墊。

第三，通過設(shè)置問題：“你身上有沒有皇帝、大臣、群眾的影子呢？想象一下：假如你是童話中任一人物，在任一情節(jié)，你會怎么做”，讓學生現(xiàn)場互動，意在調(diào)動學生的想象力，給予他們充分表達的空間；同時也可以檢驗學生是否從童話中有所警醒、有所收獲。果然，有的學生較為誠實地說自己也會選擇說謊或者索性兩耳不聞國事，恰好印證了童話直指人心、反映人心的特點；有的學生則不僅選擇了誠實，而且采取了較為聰慧的方式道出了實情，讓他人體會到了童話的教育功能。學生別出心裁、充滿想象的回答把整個課堂推向了高潮，同時，課堂的信息量也明顯增加。

5.作結(jié)。

筆者先出示了《現(xiàn)代漢語詞典》中對童話的定義，而后讓學生對此發(fā)表感言。憑借上述教學過程的推力，學生們都能夠自然地補充出童話“反映現(xiàn)實、反映人性、表達理想”的功能?？梢钥闯觯鹤鳛橹袑W生，再讀童話時，他們無論是欣賞作品的語言，還是解析人物的內(nèi)心，抑或理解童話蘊含的作者意圖，都比小學時有了更新、更深的認知。他們認識到：童話不僅是寫給孩子的，也是寫給成人的，小學時讀過的不妨中學時再讀，即童話具有常讀常新的特點。至此，“對童話的文學價值和教育功能有更深的體會”這一教學目標得以實現(xiàn)。

四、本課教學的優(yōu)點與不足

此次公開課上得還算比較順利和流暢，這主要得益于以下兩點：

1.主問題牽引，整合課堂環(huán)節(jié)。

學生對于《皇帝的新裝》早已不陌生，因而在這樣一篇課文面前，教師若再走常態(tài)的教學之路恐怕自己都會生厭，同時也會耗費大量課堂教學的時間。于是，選擇一個既貼合課文又具有思維挑戰(zhàn)性的主問題讓學生思考、互動，就顯得尤為重要。

筆者抓住童話中的一個“騙”字，以主問題“這場騙局為何可以得逞”開門見山地向?qū)W生發(fā)問，引導學生深入文本，閱讀思考。通過尋找本文中各個人物的語言、心理描寫，揣摩人物的性格特點，思考這場鬧劇的來龍去脈和騙局得逞的原因。主問題的設(shè)置訓練了學生閱讀文本、提煉信息、獨立思考的能力，在引導學生明確作者寫作目的的同時，使其直觀地體會童話的現(xiàn)實意義。

2.打破時空，層層遞進。

如果讓“騙局”僅停留于這篇童話，那么，該童話的教學意義就打了折扣。童話的常讀常新，就在于它即使處于不同的時代，也能見其智慧的光輝。筆者以為，讓學生走進文本之后，應(yīng)該引導學生跳出文本，關(guān)注到更廣遠的歷史時代和現(xiàn)實社會。在第二個板塊教學中，筆者提出“除了本篇童話，古往今來，還有沒有這些皇帝、大臣、群眾的影子”這個話題，引導學生從典故中找到恰當?shù)睦C，比如“指鹿為馬”“三人成虎”；接著，筆者又適時拿當今社會的新聞事件與學生列舉的古代事例相對照，啟發(fā)學生自然地跳出文本，聯(lián)系現(xiàn)實生活。由此，學生心靈所受到的觸動應(yīng)該勝于常態(tài)課中教師的理論灌輸。

此次教學中也存在一些遺憾，如學生在復述故事和漫談歷史上“皇帝的新裝”的故事時，語言不夠簡潔，筆者卻未能及時引導，在一定程度上影響了后續(xù)的教學進度。另外，對于一些學生的回答，未能及時、充分地予以點評。這說明筆者的教學機智還比較缺乏，在一定程度上削弱了本次教學所期待的效果。

教無止境，語文教學之路充滿了挑戰(zhàn)和魅力。筆者愿意在一次次教研中，汲取前輩學者的精華，探索出更科學、更先進的童話教學規(guī)律和經(jīng)驗。

（作者為南京外國語學校教師）

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