淺論校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力

摘 要

校長的領(lǐng)導(dǎo)主要表現(xiàn)為對課程的領(lǐng)導(dǎo)，校長的領(lǐng)導(dǎo)力主要就是課程的領(lǐng)導(dǎo)力。校長應(yīng)當有自己的教育價值觀、教育理想、教育信念，應(yīng)具有創(chuàng)新意識，對國家、學(xué)區(qū)發(fā)起的課程變革，也應(yīng)創(chuàng)造性地實施，并為此果斷制定清晰而長遠的課程策略與目標。

關(guān)鍵詞

課程領(lǐng)導(dǎo) 文化塑造力 課程架構(gòu)力 課程執(zhí)行力 課程評價力

課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程，對課程進行規(guī)劃、實施、協(xié)調(diào)、評價和支持的行動總稱。從學(xué)校來說，校長有天然的課程領(lǐng)導(dǎo)力，其實，教師、學(xué)生也應(yīng)當成為課程的領(lǐng)導(dǎo)，只有這兩方面有機結(jié)合，才會有課程的繁榮和學(xué)校的長足發(fā)展。

校長的領(lǐng)導(dǎo)主要表現(xiàn)為對課程的領(lǐng)導(dǎo)，校長的領(lǐng)導(dǎo)力主要就是課程的領(lǐng)導(dǎo)力。校長應(yīng)當有自己的教育價值觀、教育理想、教育信念，應(yīng)具有創(chuàng)新意識，能夠與教師、學(xué)生一起不斷創(chuàng)生、發(fā)展課程，對國家、地區(qū)發(fā)起的課程變革，也應(yīng)創(chuàng)造性地實施，并為此果斷制定清晰而長遠的課程策略與目標。校長的領(lǐng)導(dǎo)形象如果能夠由“管理”型的“反應(yīng)者”發(fā)展至“領(lǐng)導(dǎo)”型的“發(fā)動者”，課程變革與實施的效率便會大大提高。校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

一、校長的文化塑造力

課程是學(xué)校文化的核心載體，學(xué)校課程應(yīng)當圍繞文化展開。學(xué)校文化系統(tǒng)的內(nèi)核主要指學(xué)校的育人目標、育人理念、核心價值、“三風”建設(shè)等理念。學(xué)校文化要有“根”。當前，我們一些學(xué)校的文化往往無根，憑空想象，空穴來風，又不懂得堅守，哪里時髦奔哪里，不能根據(jù)學(xué)校的深厚歷史底蘊，獨特的時空特點，獨有的文化資源，學(xué)校師生的特有組成情況來構(gòu)建學(xué)校文化理念。其實，哪怕是學(xué)校的校名都可以成為學(xué)校文化塑造的切入點。學(xué)校文化要有“魂”。有些學(xué)?？床磺逵说哪繕?、任務(wù)，只見樹木不見森林，文化不能統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校的思想，不能作為課程的核心。學(xué)校文化要有“系”。有的學(xué)校文化不成體系，目標、理念、課程各說各的，無內(nèi)在聯(lián)系，散亂無章。學(xué)校文化要有“養(yǎng)”。有些學(xué)校的理念表達煩冗，不是陳詞濫調(diào)，就是不夠凝練甚或詞不達意，缺少文化應(yīng)有的魅力。學(xué)校文化要有“形”。富蘭在1992年把“利用符號表達文化價值”作為成功校長的六個策略之一。校長要善于利用獨特的文化符號清晰地表達學(xué)校的文化價值，彰顯學(xué)校獨特的文化魅力，并且作為課程讓學(xué)生浸潤其中，對師生起到潛移默化的教育影響。學(xué)校文化要有“撐”，有的學(xué)校文化沒有支撐，僅僅作為口號掛在墻上，寫在紙上，沒有落實在學(xué)校文化的主陣地——課程上，更沒有通過課程進入到師生的精神領(lǐng)域、行為方式上。

文化的塑造力還包括內(nèi)外和諧環(huán)境的營造，這方面校長的作用至關(guān)重要，沒有外部環(huán)境對學(xué)校課程變革的支持，學(xué)校對外部的影響也難以作出積極的反應(yīng)。在校內(nèi)，校長的人格魅力，文化影響不能被廣大教師所接納、喜愛、內(nèi)化，校長不能“為永續(xù)的組織生態(tài)而管理”，教師不能全身心、積極地投入課程建設(shè)，課程建設(shè)自然不能取得令人滿意的成效。

二、校長的課程架構(gòu)力

斯賓塞（H·Spencer）曾提出疑問：“什么知識最有價值？”這應(yīng)當是學(xué)校架構(gòu)課程時最需要思考的問題。其實，最能夠?qū)崿F(xiàn)我們育人目標的知識最有價值。有的學(xué)校不能以學(xué)校文化為標的，課程架構(gòu)亂打乒乓，缺乏主線和靈魂，導(dǎo)致育人思想不清，課程結(jié)構(gòu)混亂；有的學(xué)校缺乏架構(gòu)技術(shù)，對課程缺乏統(tǒng)整考慮，在課程架構(gòu)上不能從未來社會對人的發(fā)展的需要、學(xué)生心智成長的需要、學(xué)科發(fā)展的需要等方面來進行課程協(xié)調(diào)，導(dǎo)致課程架構(gòu)僵化，不能充分發(fā)揮校本課程功能，無法實現(xiàn)課程全面育人的目標。有的學(xué)校在課程架構(gòu)上的認識走進誤區(qū)，沒有思考國家課程校本化，校本課程開發(fā)片面追求數(shù)量，沒有精品意識，看似表面繁榮，其實內(nèi)容空洞，浪費大量人力、物力，沒有取得實實在在的育人效果。有的學(xué)校校長架構(gòu)課程僅憑自己感覺，不考慮學(xué)校師資、學(xué)情、開發(fā)能力、實施條件是否具備，讓課程架構(gòu)成為空架子。這些都是校長缺乏課程架構(gòu)力的表現(xiàn)。

三、校長的課程執(zhí)行力

課程執(zhí)行力即校長的課程推動力，引領(lǐng)教師進行課程創(chuàng)生的能力。校長要能發(fā)動教師、培養(yǎng)教師，讓他們認識到課程架構(gòu)的意義，深刻理解學(xué)校文化的核心內(nèi)涵，自愿參與課程架構(gòu)，對課程架構(gòu)表示認可和理解，對架構(gòu)的課程進行開發(fā)和實施，讓基于文化的架構(gòu)課程變成真實的課程，并通過課程實施，成為學(xué)生成長的因素。校長在教師課程開發(fā)和課程實施中需起到引領(lǐng)和統(tǒng)領(lǐng)作用，在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)中作相應(yīng)變化，讓教師有更大的獲得資源的空間，有更多的自主權(quán)，獲得實實在在的發(fā)展，讓課程開發(fā)順暢地進行，讓課程實施富有成效。校長要有領(lǐng)導(dǎo)民主，讓教師、學(xué)生成為課程開發(fā)的主體乃至課程的領(lǐng)導(dǎo)，推進自己、同伴獲得最大效益的成長。領(lǐng)導(dǎo)和推進課程走向新的發(fā)展階段是考察校長課程執(zhí)行力的重要標準之一。

四、校長的課程評價力

打破官本位的課程評價常態(tài)是校長對課程評價的最大貢獻。官本位的課程評價主要建立在“領(lǐng)導(dǎo)即評價者”“領(lǐng)導(dǎo)無過錯”“領(lǐng)導(dǎo)即專家、指導(dǎo)者”的觀念上，這種評價居高臨下、不切實際，往往不能為組織、教師所接受，也不能對課程推進有實際的影響，相反，有時會起到負面作用，這就失去了評價的診斷、促進功能。評價最好交給“課程評審”組織，由學(xué)校設(shè)置的課程評審機構(gòu)在尊重教師、學(xué)生創(chuàng)造性勞動的基礎(chǔ)上，關(guān)注過程和發(fā)展，對課程作出恰如其分的評價。課程評價應(yīng)交給教師和學(xué)生，他們才是課程的開發(fā)者和促進者，校長的評價只有讓教師和學(xué)生吸納，并轉(zhuǎn)化為教師和學(xué)生的自我評價，才會成為策動課程變革的重要力量。

（作者單位：江蘇省興化市昭陽湖學(xué)校）