設計教育中“教與學”的教育學原理

孫燕

摘 ? ?要： 隨著教育事業(yè)的發(fā)展和進步，我國針對設計教育的研究成果不斷增加，并取得了相關成就。與發(fā)達國家相比，我國設計教育研究的專題數(shù)量還較少，在國際學術研討會上的發(fā)言度和參與度還不夠高。對設計教育中“教與學”的教育學原理進行研究，能夠豐富設計教育理論成果，為學術發(fā)展提供保障。

關鍵詞： 設計教育 ? ?教與學 ? ?教育學原理

設計教育研究理論，其中一個重要方向是明確把學生培養(yǎng)成什么樣的人才，也就是在研究成果上，能夠明確教育目的、設計科學的教學方法、總結有效的教學評價形式，對學生進行有針對性的教育，提高人才培養(yǎng)質量的同時，將教與學的關系研究得透徹明白，提高設計教育研究理論成果效率的同時，為教育教學的發(fā)展提供動力。

一、教育學思想的相關研究

（一）杜威教育學理論

我國設計教育的發(fā)展起步較晚，最早起源于“包豪斯”設計理念，由著名教育學家杜威提出，作為體驗式教學的基礎，被成功移植到我國教育理論成果當中，并得到不斷發(fā)展和更新。追根溯源，之所以將杜威關于教育學的理論稱為教育學術界的經(jīng)典，主要有以下幾方面原因：首先，杜威作為現(xiàn)代哲學思想奠基人之一，能夠將哲學和現(xiàn)代教育學融合，深厚教育學的哲學意味，具有發(fā)人深省的功能。其次，杜威的教育哲學理論集馬克思和黑格爾的主要思想于一身，充分考量在教育學中集體和組織對于個體發(fā)展的影響。因此，杜威的教育哲學理論觀點通過對社會本質的研究，深入總結出教育學的深刻論點，并將理論知識融入社會生活當中。

除此之外，杜威也對學校和學生進行了深刻的定義，認為學生作為接受教育的個體，接受的教育是一個充滿社會型的過程，也就是通過天然的和有機的引導實現(xiàn)對社會的價值。由此可見，杜威認為的教育過程具有多方面含義，一是個體心理層面上的，二是社會層面上的。因此，個體在接受教育的過程中一旦脫離社會生活，僅從心理學角度擴大教育的影響是很難實現(xiàn)人才培養(yǎng)的。同時，如果僅從社會學角度培養(yǎng)人才，也難以使其具備強大的心理素質和心理塑造歷程，因此培養(yǎng)結果差強人意[1]。

（二）構建主義教育學理論

要研究教育學原理，就繞不開構建主義教育學理論，最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的，主要將研究重心放在知識的產(chǎn)出上。與杜威注重社會和個體發(fā)展關系的研究不同，皮亞杰更注重個體對于成長的認知，也就是在非他人的影響下，個人能夠做出哪些驚人的成果。

除此之外，還有一種理論被稱為社會構建主義，最早被蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出，認為知識的產(chǎn)生必然要經(jīng)過一定的背景，并對社會產(chǎn)生一定的影響。也就是說，人們在建立知識之前，需要先與周圍的人進行接觸和互動，在一定的社會交往中產(chǎn)生知識成果，也就是學習的社會認知過程。除此之外，該理論還指出，學習并不是個體簡單的腦力勞動，更應該是一種社會性行為，會受各類外界因素的影響，在形成一定的學習成果之后，再融入社會實踐中。

這兩種觀點多強調個體在學習過程中發(fā)揮的重要性。也就是說構建主義教育學理論強調的是人個體積極活動的發(fā)揮，知識的獲得是一種知識構建和重新搭建的過程，第一種觀點強調的是個人體驗對知識構建的影響，第二種觀點強調的是個人經(jīng)驗來自哪些方面的影響，其中包括社會環(huán)境、文化環(huán)境和周圍人的影響等。但是，這兩種構建主義教育學理論的提出，是基于杜威的哲學教育觀點的基礎，它們相互補充并相互影響，對現(xiàn)代教育社會的發(fā)展具有重要的引導作用。

二、構建主義理論在高等教育的發(fā)展和應用

（一）構建主義理論在高等教育中的發(fā)展

在高等教育理論研究中，不少專家學者都曾指出教育學理論在很長一段時間內，都被專家和學者和忽視了，認為高等教育中人才培養(yǎng)才是重要的，針對學術研究和教育學成果的理論研究都相對不夠充分。現(xiàn)如今高等級教育范圍逐漸擴大，學生數(shù)量劇增，在高等教育中教學的主要矛盾被公示出來。例如教育中的自然學科，一些教師過于重視對自然理論的講解，學生參與社會實踐的機會少，而且知識背景的塑造和文化底蘊的豐富力度不夠。因此，針對這一問題，美國科學報告和美國國家科學教育準則聯(lián)合提出在家庭、學校和社會中，要對學生進行教育，就應該有效提高其主動學習的積極性，摒棄以往的、教育教學方法，以學生的發(fā)展為中心，以人為本，與時俱進，同時具體問題具體分析，充分尊重學生的個性發(fā)展，以此催生出一系列先進的教育教學方法，為學生創(chuàng)造性的發(fā)揮和智慧的養(yǎng)成提供有效的引導[2]。

隨著時代的發(fā)展和進步，信息化發(fā)展逐漸成為教育事業(yè)進步的主流，各種新興教學工具和教學技巧被推入課堂當中，成為促進教育理論成果發(fā)展和教學成果研究的主要動因。例如，隨著網(wǎng)絡科學技術的發(fā)展，一些院校通過構建網(wǎng)絡虛擬平臺，為教師的學術研究和學生的專業(yè)發(fā)展提供了信息化平臺，轉變了整個院系、學校甚至一定區(qū)域內的教育專項理論研究成果，實現(xiàn)了教學理論的信息化共享，并構建了完善的教育理論知識數(shù)據(jù)庫。除此之外，在信息化背景下，學校的發(fā)展面臨廣泛和細致的理論知識庫，校企合作、校園之間的協(xié)作式發(fā)展為學生的培養(yǎng)提供了科學的發(fā)展通道，為知識經(jīng)濟時代進步和和諧社會的發(fā)展都提供了優(yōu)質的平臺。

（二）構建主義教育學理論在現(xiàn)代設計教育中的應用

設計理論和方法研究的發(fā)展起源于二十世紀初，于二十世紀六七十年代掀起研究的高潮，尤其是赫伯特、西蒙創(chuàng)作的《人工科學》，更是引起了設計理論研究學界的廣泛關注，隨之而來不少批評的聲音。明顯的反對觀點主要是基于人工科學與自然科學相悖的這一質疑，并在杜威哲學教育學的理論上予以重新定義和再造。在這一研究基礎上，不少研究者相應提出了個體在學習過程中，除了應該對理論知識等觀點進行重新定義和學習之外，更應該從學術研究和實踐經(jīng)驗總結等方面進行考察和研究，以此為自身的職業(yè)導向提供堅實的實踐依據(jù)。

除此之外，在設計教育研究領域中，大多數(shù)學者的愿望是構建一種非價值觀而是認識論的轉變，實現(xiàn)專業(yè)實踐技能的提升，并擺脫專業(yè)技能提升渠道從單一的科學研究獲取，而是從多種實踐本身獲得。用現(xiàn)代教育研究理論來講，就是在人才培養(yǎng)過程中，除了要求學生對理論和學術進行研究之外，更應該從實踐角度提升專業(yè)技能，除了實踐之外，還可以從整合行業(yè)信息知識來源、參與社會實踐活動的角度提升，構建專業(yè)理論知識的核心部分。同時，在對專業(yè)知識進行分析的過程中，應該從兩個角度進行，首先是進行完專業(yè)活動之后形成的知識系統(tǒng)和價值觀系統(tǒng)，其次是專業(yè)活動進行之后，能夠對整個過程進行反思和總結，并形成全新的知識系統(tǒng)和價值觀結構。兩者都是在學習活動進行完畢之后對學習系統(tǒng)的重新構建，一個是直接構建，另一個是間接構建。兩者并不發(fā)生任何沖突，只不過是學習者所處的環(huán)境有所不同。

針對人類反思進行研究的過程，也可以通過語言實現(xiàn)，被稱為隱性知識。這類知識并不能利用如數(shù)學知識的抽象推導得出，而應該用語言符號層層遞進、抽絲剝繭，從而提出能夠驗證實踐的理論成果。需要注意的是，想要獲得這樣的隱性知識，除了學習語言符號之外，更應該從環(huán)境角度進行判斷，并對學習過程和學習成果進行有效的反思和總結。同時，隱性知識的獲得體現(xiàn)的大多是學習者的思維模式和思考方式，需要利用大量學習實踐獲得，少數(shù)案例形成的隱性知識并不能代表一個人的學習能力和最終學習成果。這類學習觀點一經(jīng)推出，就受到廣大專家和學者的推崇。

上述理論成果發(fā)展至今，已經(jīng)衍生出一部分關于設計問題和設計過程的理論，對于設計理論的發(fā)展來講具有極大的引導價值。例如，問題導向教學法、項目導向教學法和工作室教學法都成了設計教育原理中的重要組成部分，這些教學法能在很大程度上幫助教育者和學習者有效布置教學任務，提高教學和學習質量。除此之外，一些院校甚至直接將問題導向轉化為教學模式，不僅滿足了項目教學的研究成果，對于促進教育事業(yè)的發(fā)展來說也具有重要意義[3]。

三、構建設計教育中教學模式與教育學理論聯(lián)系的框架

與構建主義的教育學理論相比，反思和實踐在教育中更具有引導價值，兩者的本源理論具有一致性，都認為是構建主義教學理論的成果。從本質來講，反思實踐雖然隸屬于構建主義理論，但是兩個系統(tǒng)之間卻存在細微的差別。具體來講，在教育學研究領域中，構建主義是一個相對廣泛和寬松的概念，可以被應用到任何學科當中，適用性非常強。核心概念體驗式教學是反思教學的表現(xiàn)形式之一。除此之外，動手能力的培養(yǎng)、探索性學習及啟發(fā)性教學，在一定程度上也隸屬于體驗式教學，具有體驗和反思的本質性特點。通過分析上述理論研究成果，設計教育中教學模式與教育學理論之間聯(lián)系的框架基本成形，核心是杜威的哲學教育學;第二層級為啟發(fā)式、探索式、詢問式等特征;第三層為個體心理發(fā)展、反思性實踐者和社會環(huán)境的影響等正在發(fā)展的教育學理論成果;第四層是教學實踐中應用的策略;最后層主要是項目、工作室等教學實踐中的教學形式。

四、結語

在設計教育中對“教與學”的教育學原理進行研究，首先應該明確杜威關于哲學教育學的理論框架，構建設計教育中教學模式與教育學理論聯(lián)系的框架，促進構建主義教育學理論在現(xiàn)代設計教育中的應用，將教和學整合起來，提升學習者的學習動力，為教育者的教學計劃提供方向性指引，完善設計教育中教育學原理的有效開發(fā)和利用，從而為教育事業(yè)的發(fā)展和進步奠定基礎。

參考文獻：

[1]董勇艷.教育學原理學科的發(fā)展需求及改革途徑探索[J].教育現(xiàn)代化，2018，5（51）：89-90.

[2]張旸.設計教育中“教與學”的教育學原理之探析[J].南京藝術學院學報（美術與設計），2018（04）：143-147，210.

[3]柳海民，鄒紅軍.教育學原理：歷史性飛躍及其時代價值——紀念改革開放40周年[J].教育研究，2018，39（07）：4-14.