俯就，只為更好的生命自長（上）

汲安慶

一、《山海經(jīng)》印象

1.激趣導入

魯迅這一生著作無數(shù)，卻沒有一篇文章完整地寫過他的母親，但對他的保姆阿長卻情有獨鐘，不僅寫了，而且寫得洋洋灑灑，揮毫潑墨。我們曾讀過他《從百草園到三味書屋》里的阿長，今天再來讀一讀他的《阿長與〈山海經(jīng)〉》里的阿長，看看這位大文豪是用怎樣的筆墨來為他那一無所有，甚至卑微的保姆作傳，從而讓她走進每一個人的心里的。屏顯課題：阿長與《山海經(jīng)》。

2.交流《山海經(jīng)》印象

圍繞課文描寫《山海經(jīng)》的文字，交流童年魯迅眼中的《山海經(jīng)》印象。抓住“好奇的書”“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等詞句讀出魯迅對書的一往情深。

3.體會求書不得的失望之情

屏顯文字：我很愿意看看這樣的圖畫，但不好意思力逼他去尋找，他是很疏懶的。問別人呢，誰也不肯真實地回答我。壓歲錢還有幾百文，買罷，又沒有好機會。有書買的大街離我家遠得很，我一年中只能在正月間去玩一趟，那時候，兩家書店都緊緊地關著門。

請學生思考該以何種情感朗讀，并要求結合關鍵詞句講明理由。學生抓住“但不好意思”“誰也不肯”“還……又沒有……”“很遠”“只能”“都緊緊”等詞，認為該以“失望”之情讀；教者追問：“失望”的程度有無變化？學生交流后回答：從“不好意思力逼”而不得的“失望”，到求助無門的“失望”，再到兜里有錢卻沒機會買的失望，到最后手里捏著錢，眼睛盯著書店的門，卻依然不得的“絕望”。失望程度越來越高，情感跌宕起伏。教者趁勢讓學生讀出這種越來越濃的失望之情。

4.小結、導入“阿長印象”的教學

“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭”，我們一起讀第21自然段。生讀：“玩的時候倒是沒有什么的，但一坐下，我就記得繪圖的《山海經(jīng)》。”

【評析】整體來看，教者采用的是“回溯式”教學策略，即從阿長為童年魯迅買到夢寐以求的《山海經(jīng)》這一“尾部事件”起，引領學生逆流而上探析阿長印象一、二、三（霹靂、震悚→不耐煩、憎惡→懷念、悲憫）。這是大膽的教學重構，教學的整體感，視角切入的獨特性自不必說。但是，也存在著隱患：重構后的教學意脈與文本的意脈是否存在著齟齬或割裂現(xiàn)象？側重阿長印象分析，是否會不知不覺演變成阿長形象分析？是前者，很可能偏離文本篇性特征的揭示；是后者，必然偏離敘事散文類性特征的把握，稀里糊涂地將文本當作小說來教。

欣慰的是，陳老師基本規(guī)避了上述問題。對阿長印象解讀的一波三折，恰好與文本獨特的“波峰波谷”式結構（也有學者將之形象地稱為“蓄水池”式結構①——不直接抒寫對長媽媽的緬懷之情，而是先寫對她的討厭，再寫對她的敬佩，接著又陷入對她的憎恨，然后又萌生對她的敬意和感激，最后深眷的緬懷之情沖決而出，這就好比蓄水池，不是一下子加滿，而是加了一些，放掉一些；再加，再放；最后猛地一下加滿，但又不會讓水漫出堤壩，而是看起來波平浪靜，卻又暗流涌動）暗合——通篇圍繞兩種神力來組織敘事、抒情，這種回環(huán)曲折的抒情藝術，教者雖未明確道出，卻在教學的意脈、細節(jié)處時時遵循、緊扣，因而很出色地上出了文本的篇性特征。

說“印象”而非“形象”，也體現(xiàn)了教者的審美敏感。形象更偏于小說、戲劇等文類的特性，注重典型環(huán)境與典型性格的互動、匹配；不斷將人物打出情感常軌，使真實的個性出場；追求個性與共性的統(tǒng)一，寫一個人也是寫一個時代，因而典型性、象征性、虛擬性比較鮮明。而印象更偏于散文的類性特征，注重的是外在的人、事、物在自我心靈中留下的印痕，因而寫實性、形象性、個體性比較顯豁。雖然在后面的環(huán)節(jié)，教者出現(xiàn)了個別“悖體閱讀”的現(xiàn)象，如評論阿長講話“豎手指”的習慣，“是中國文學史上最讓人討厭的卻又閃閃發(fā)光的金手指，其影響不亞于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也，不亞于楊二嫂的圓規(guī)姿勢”——私以為，這僅是作者對所追憶人物的忠實描述，談不上是具有復雜意蘊的典型細節(jié)，但陳老師在整個教學流程中重點關注的依然是人物的情感風貌，以及獨特的抒情方式，因而很扎實地上出了散文的類性，很本色地捍衛(wèi)了語文的體性。

從“《山海經(jīng)》印象”切入，體悟作者求書不得的絕望，實際上是在為深度感受“阿長印象”蓄勢，選點小、巧、準，渲染細、靈、活，對話搖曳多姿，引人入勝。

二、阿長印象之一：霹靂，震悚

1.圍繞阿長之語鑒賞

屏顯：哥兒，有畫兒的‘三哼經(jīng)，我給你買來了！

思考：從中讀出了什么？

學生交流：從“哥兒”中讀出了阿長的“親切”，從“三哼經(jīng)”中讀出阿長的“不識字，沒文化，她買到書很艱難”，從“！”中讀出阿長的興奮，從“我”字讀出阿長的“高興自豪”。教者請學生還原阿長買書的情景。之后有生認為“有畫兒的‘三哼經(jīng)”不是長媽媽故意說的，有調(diào)侃的味道，教者引導學生讀第二自然段，讀出阿長是“三無之人”（無名、無姓、無綽號），甚至無夫無子，一無所有，從而得出阿長地位之“卑微”，命運之酸辛，作者之同情，沒有認字的可能，不存在調(diào)侃，“三哼經(jīng)”蘊含著她對“我”的關愛。

2.鑒賞“我”之感受及對書的評價

教者請學生用一個詞形容“我”對書的喜歡程度，學生以“愛不釋手”作答；教者啟悟：“我”喜歡的僅是書嗎？學生通過討論，認為“我”喜歡書實乃喜歡阿媽的“一片心、一片情”。

3.鑒賞《山海經(jīng)》對“我”之影響

屏顯“此后我就更其搜集繪圖的書……木刻的卻已經(jīng)記不清是什么時候失掉了”這部分文字。請生思考：這本書對“我”的成長有什么影響？這段文字講的是“我”的“搜書”經(jīng)歷，為何要加上“木刻的卻已經(jīng)記不清是什么時候失掉了”的“丟書”經(jīng)歷？再引導學生品讀句中“卻”字蘊含的“我”對阿長的惋惜、內(nèi)疚、懷念、感激等情感，最后以朗讀傳情。

4.補寫以深化生命融合的審美效果

師：結合剛才我們的分析，試著對阿媽說一句話。屏顯“阿媽， ”句式，讓學生練說。

【評析】分析“阿長印象”之一，教者走的是傳統(tǒng)路數(shù)：先透過阿長的語言，分析其內(nèi)心情感；再多方感悟作者的心理描寫，但上出了新鮮、上出了個性。

一是層次化。感受阿長的內(nèi)心——體悟作者的心理——表現(xiàn)作者的心理，眉目清爽，有條不紊。

二是精致化。以情感體悟為主線，以入情朗讀為輔助，以關鍵詞玩繹為抓手，以心靈對話為核心，上得極其飽滿、精致。比如對“我”獲得寶書后心理的體悟，教者并不滿足于對書“愛不釋手”的體悟，還引領學生上升到對長媽媽“一片心、一片情”的體悟，再上升到書對我的“影響力”的體認上，不斷翻轉，新意迭現(xiàn)。精致化與層次化相輔相成，相得益彰，背后起主導作用的是教者思維的深刻化和獨特化。

三是存在化。涉及形式秘妙的地方，不僅讓學生悟出來，還要讓他們讀出來，甚至寫出來，從而使積累的、占有的學習走向了致用的、存在的學習。朗讀不是是蜻蜓點水地走過場，而是深入到文本的核心，人物情感的核心。寫不是做做樣子，而是基于生命融合后的個性化表現(xiàn)。

不過，放過了對阿長稱呼的“哥兒”的鑒賞，殊為可惜。學生既然看出了“長媽媽對魯迅的親切”，就應趁勢引導：僅是看出親切嗎？并結合少年閏土對“我”的稱呼“迅哥兒”，以及中年后的稱謂“老爺”，感受阿長難能可貴的“平等之愛”——迥異于父母對孩子的自上而下的愛，還有下級對上級、晚輩對長輩的自下而上的愛，或許更能體悟阿長的善良、豁達、熱情、細心，魯迅的感激、內(nèi)疚與緬懷。

化解學生的質(zhì)疑（阿長之語不是積蓄著作者對長媽媽的深情，而是有一種調(diào)侃的味道）是本環(huán)節(jié)的一個小高潮，但是對阿長“三無之人”的定性似有欠妥當。想通過排比句式加強文氣，凸顯阿長身份的卑微，命運的酸辛，作者的同情（無綽號并不能反映“卑微”“酸辛”“同情”），這無可厚非，但一定要注意準確的措辭：阿長有自己的姓氏，卻被人遺忘；有不算名字的名字，卻被人輕描淡寫地遺棄；有過繼的兒子，卻無法長相廝守；有追求情愛的欲望，卻因矮而黃胖，青年時代就開始守寡……建立在準確基礎上的感動才是真正深邃的感動、綿長的感動。

三、阿長印象之二：不耐煩，憎惡

1.總體把握作者對阿長的不耐煩、憎惡

請學生閱讀第1—18自然段，以“我討厭阿長，因為 ”句式說說各自的見解。

2.細節(jié)賞析：豎手指

當學生說“討厭阿長用二手指指指點點”時，教者請學生模仿，并評價這個描寫“是中國文學史上最讓人討厭的卻又閃閃發(fā)光的金手指，其影響不亞于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也，不亞于楊二嫂的圓規(guī)姿勢”。

3.細節(jié)賞析：睡姿不好、喜歡告密、規(guī)矩繁瑣

屏顯：一到夏天，睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個“大”字，擠得我沒有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已經(jīng)烤得那么熱。推她呢，不動；叫她呢，也不聞。

師：這里有一個“擺”字，什么時候會用到“擺”字？從中能體會到什么？

生：擺書，擺桌等時候會用“擺”，這表明在“我”的心里，阿長根本不是一個人，只是一個東西，極寫出“我”對阿長的討厭。

師：言“厭”不寫“厭”，這是高手。

生：還有“推他呢，不動；叫她呢，也不聞” 。阿長簡直就是一死豬！

師：罵“豬”不言“豬”，罵得絕妙。

生：“我”討厭阿長，因為她總喜歡告密。“不許我走動，拔一株草，翻一塊石頭，就說我頑皮，要告訴我的母親去了。”這個“就”字表明“我”認為“走動，拔一株草，翻一塊石頭”是正當行為，阿長不該告訴母親。

師：呵呵，喜歡玩是孩子的天性，魯迅在《風箏》里說“游戲是兒童最正當?shù)男袨椋婢呤莾和奶焓埂薄?/p>

生：“我”討厭阿長，因為她會很多規(guī)矩。而“我”對此是“不耐煩的”，這可見“我”對它們嗤之以鼻?！拔摇弊罡吲d的時節(jié)是除夕，而阿長卻要在這個時刻折磨“我”，從“磨難”“總算已經(jīng)受完”可以看出“我”是相當厭惡阿長的。

師：現(xiàn)在我們看屏幕。將這段文字和課文第六自然段進行比較，看看之間有何區(qū)別？

屏顯：辭歲之后，將從長輩那里得到的紅紙包著的壓歲錢放在枕邊，我睡在枕上看著紅包。想著只要過一宵便可以隨意使用，想到天明買來的小鼓，刀槍，泥人，糖菩薩……

生：課本的句子多，屏幕上的句子少。

生：課本的句子短一點，屏幕的句子長一點。

師：那魯迅為什么不用長的句子呢？（生遲疑）我們將原文和屏幕上的文字都讀一讀，看看能否找到長句和短句在表情達意上的區(qū)別？（引導學生讀）

生：感覺長句很拖沓，沒有短句讀起來有激情。

生：短句的節(jié)奏感也強一點。

生：我覺得原文的“紅紙包著，放在枕邊”“睡在枕上，看著紅包”在停頓之間有一種動作感，有一種似乎怕丟失紅包而不停地看著紅包，還有想著拿紅包做自己喜歡做的事情的喜悅心情，這就與后文“想到天明買來的小鼓，刀槍，泥人，糖菩薩……”相一致了，而改動后就很難有這些味道了。

生：短句更加口語化，更能表現(xiàn)出魯迅非常期待除夕的心情。比如“睡在枕上，看著紅包”中間的逗號就把一“睡”一“看”都突出了，體現(xiàn)出“我”因激動興奮而睡不著的心理，但去掉逗號似乎就不那么明顯了。

生：文中的語言有點畫面感，讀了一句話我們好像就看到了一幅畫，魯迅把每一個動作都放大了。

師：好像電影鏡頭對不對？特寫的鏡頭。

生：嗯。

師：短句既凸顯了相關部分，又更加符合人物那時那刻的內(nèi)心活動，還使得言語有了節(jié)奏感與畫面感，鏡頭感十足，那這種長句與短句的區(qū)別給我們的寫作有什么啟發(fā)呢？

生：文章的語言應該根據(jù)人物的內(nèi)心情感去選擇句子的長短。

生：句子的長短或組織應該考慮語言環(huán)境。

師：是的，短句有短句的好處，長句有長句的妙處，比如臺灣詩人余光中的《聽聽那冷雨》，文中每一個句子都很長很長，長得如一條河流，這與他要表達的愁思是一致的?！鞍装l(fā)三千丈，緣愁似個長”啊。只有選用合適的句子才更有利于表達人物的情感。我們一起讀這段文字，去感受魯迅當時激動、興奮、而又輕松、陶醉的心情。

（生讀）：正當我做著美夢的時候，阿長進來了。

屏顯：想到明天買來的小鼓，刀槍，泥人，糖菩薩……。然而她進來，又將一個福橘放在床頭了。

師：“然而”是什么意思？

生：是“但是”的意思。

師：這個“然而”用得妥當嗎？

生：前面講“我”的喜悅的心理，后面說阿長進來，前后沒有轉折，好像不妥當。

師：那為何又用了呢？（生遲疑）阿長進來后，我的感覺是？

生：是不開心。哦，這個“然而”實際上是寫“我”從開心到不開心的心理變化，表現(xiàn)了“我”對阿長的討厭。

師：此時，作為魯迅，你會在心里說什么呢？

生：哎呀，怎么又是阿長?。∷齺砜隙]好事，真是煞風景，真掃興！

師：請你以這樣的心情讀一讀這個句子。（生讀）還有討厭阿長的地方嗎？

生：阿長的睡姿很討厭，“到夜里，我熱得醒來的時候，仍然看見床中間擺著一個‘大字，一條臂膊擱在我的頸子上。我想，真是無法可想了?！?/p>

師：好的，我們看這段文字：

屏顯：到夜里，我熱得醒來的時候，仍然看見床中間擺著一個“大”字，一條臂膊擱在我的頸子上。我想，真是無法可想了。

師：一起讀一下。這種討厭的情感強烈嗎？

生：從“無法可想”四字可以感到強烈的厭惡。

師：那我們再讀一下這段文字，比較一下哪個更強烈？

屏顯： 但到夜里，我熱得醒來的時候，卻仍然看見滿床擺著一個“大”字，一條臂膊還擱在我的頸子上。我想，這實在是無法可想了。

師：現(xiàn)在可以在討厭前加什么詞？

生：非常討厭，超級討厭。

師：理由？

生：“但”和“卻仍然”寫出了阿長在“我”母親和她談話后，睡相依然不改，一個“滿”字寫出了阿長睡覺侵占了全床，而“還”字寫出了她變本加厲，不但不改，甚至侵占了“我”的身體。

生：“這實在”三個字寫出“我”的忍無可忍，所以當時是無比的討厭了。

師：你可謂是少年魯迅的知音，獎勵你把這個句子再用情讀一次。

【評析】本環(huán)節(jié)是對文本“抑筆”的深入鑒賞。從按所給句式概括內(nèi)容，到抓關鍵詞悟情，再到還原比較長短句式、以及虛詞的表現(xiàn)力，教者極盡形式變化之能事，引導學生由粗入精，由淺入深地體悟，而語文學習方法亦滲透其間，努力做到了循循善誘，一片化機。

一是“思維扶手”的提供非常及時、給力。教者與學生的對話看似信馬由韁、散漫無極，實際上是極有規(guī)范和挑戰(zhàn)的思維沖鋒。規(guī)范表面上成了障礙，實際上卻化作了思維的扶手或韁繩。“我討厭阿長，因為 ”，此句式成了內(nèi)容概括的扶手，便于學生思維的迅速集結和比照；“此時，作為魯迅，你會在心里說什么呢”，此問是補寫的思維扶手，便于引領學生完成文本空白的還原，實現(xiàn)與童年魯迅厭惡之情的徹底融合；而將阿長占床文字抽去虛詞的比照鑒賞，更是將厭惡之情的具象把握，文字表現(xiàn)的巨大沖擊力推向了極致。文學創(chuàng)作中有“陌生化”“情感的直覺造型”之說，教者設計的語段比照，也可以說是思維磨礪中的陌生化表現(xiàn)手法，或者說是思維的直覺造型。

二是注意在知識的辨正中深化對形式秘妙的認識。如故意將童年魯迅憧憬新年的那段文字以長句式呈現(xiàn)，讓學生對照原文，比較優(yōu)劣。當學生圍繞短句式發(fā)現(xiàn)“讀起來有激情”“節(jié)奏感強”“有畫面感”等優(yōu)點而開始貶低長句式時，教者在小結時提醒——短句有短句的好處，長句有長句的妙處，只有選用合適的句子才更有利于表達人物的情感，這種點撥，可謂最冷靜的知識辯正，最及時的審美引領。比之非指導性教學的一味放羊，還有偽生本主義的一味贊美，顯然更具智慧和責任感。不過，用《聽聽那冷雨》作長句式成功運用的例證，對初中生來說可能會很茫然，何不讓學生自己回憶，用他們熟悉的文章作證呢？

三是將篇性特征的開掘與心靈秘密的揭示緊密結合。這似乎成了教者與學生對話中一以貫之的兩條線索。散文教學中，注意作者心靈秘妙的揭示，似乎不難，但是將之與篇性特征的開掘結合起來，當下還很罕見。正是在這樣的背景下，教者探索的新意顯得熠熠生輝。比如，引導學生從“擺”字看到阿長的“物性”，從“推他呢，不動；叫她呢，也不聞”一句中，看出阿長的“豬性”，從而深切體悟到了童年魯迅內(nèi)心的厭惡達到了何種熾烈的程度，進而對其外冷內(nèi)熱的措辭，也有了具象而深刻的感知。

（未完，待續(xù)）

————————

參考文獻

①鄭家建：《藏在紙背的眺望》，福州：海峽文藝出版社，2007年版第43頁。

[作者通聯(lián)：大理大學文學院]