對(duì)課文表達(dá)形式的探究應(yīng)走出四個(gè)誤區(qū)

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隨著課標(biāo)的進(jìn)一步落實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)要從“只盯著課文內(nèi)容的理解”，轉(zhuǎn)向“在理解感悟內(nèi)容的同時(shí)加強(qiáng)對(duì)課文表達(dá)形式的探究”，已成為小語(yǔ)界的共識(shí)。但對(duì)于如何準(zhǔn)確地判定每個(gè)文本表達(dá)形式的獨(dú)特所在，如何將“內(nèi)容的感悟”與“語(yǔ)言表達(dá)形式的探究”有機(jī)融合，如何有效提高對(duì)文本表達(dá)形式的探究的實(shí)際效果，教師們還存在一定的困惑，實(shí)際教學(xué)中也出現(xiàn)一些誤區(qū)。本文就這一問(wèn)題作如下研究和分析。

一、走出“盲目訓(xùn)練”的誤區(qū)——緊扣年段訓(xùn)練的重點(diǎn)來(lái)探究、選擇、確定重點(diǎn)

重視對(duì)文本表達(dá)形式的研究，首先涉及的是必須準(zhǔn)確地判定文本中的哪些表達(dá)形式要列入教學(xué)的范疇。從客觀上說(shuō)，無(wú)論是什么樣的文本，其表達(dá)形式都是多種多樣的，它牽涉字、詞、句、段、篇，修辭、邏輯、思維等方方面面；從主觀上說(shuō)，同一個(gè)文本，不同的讀者，站在不同的角度去研究其表達(dá)形式特點(diǎn)，其結(jié)果往往是不盡相同的。現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文教材缺乏對(duì)具體文本課程內(nèi)容的明確指定，存在著很大的選擇空間，這就給一線教師教學(xué)時(shí)判定“選擇哪些表達(dá)形式”來(lái)教學(xué)帶來(lái)一定的困難。因而在教學(xué)實(shí)踐中，常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：有些教師看到什么就教什么，存在較大的隨意性，其效果也往往不佳。

例如，語(yǔ)文滬教版三年級(jí)下冊(cè)《張衡》是一篇寫人文章，主要寫了我國(guó)東漢時(shí)期一位杰出的科學(xué)家張衡，不相信鬼神，認(rèn)真思考，大膽研究，經(jīng)過(guò)細(xì)心的考察和分析，終于發(fā)明了一種測(cè)定地震方位的儀器——地動(dòng)儀的故事。全文有8個(gè)自然段，開頭點(diǎn)明了張衡所處的年代——東漢時(shí)期，強(qiáng)調(diào)他是一位“杰出”的科學(xué)家。中間具體介紹了張衡發(fā)明地動(dòng)儀的過(guò)程。結(jié)尾總結(jié)概括張衡發(fā)明的地動(dòng)儀的“杰出”——世界最早測(cè)定地震方位的儀器。有些教師教學(xué)此課，將首尾呼應(yīng)的寫法作為語(yǔ)言表達(dá)形式的重點(diǎn)，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、體會(huì)，然后遷移、拓展。筆者以為這不大妥當(dāng)。因?yàn)槿昙?jí)訓(xùn)練重點(diǎn)理應(yīng)在“段”的教學(xué)，首尾呼應(yīng)作為篇章特點(diǎn)，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生稍加了解即可，甚至不必去涉及。根據(jù)年段訓(xùn)練的重點(diǎn)、課文自身的特點(diǎn)以及課后的作業(yè)設(shè)計(jì)，語(yǔ)言表達(dá)形式教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)是“有順序地描述介紹事物”。

為什么這樣確定呢？先從課文所在的單元來(lái)看，其訓(xùn)練重點(diǎn)是“要理解重點(diǎn)語(yǔ)句和段落寫了什么，是怎樣把意思表達(dá)清楚的”。這顯然與“有順序地描述介紹事物”有關(guān)系。

課文中有一幅關(guān)于地動(dòng)儀的插圖，旁邊有個(gè)類似于人教版課文中的小泡泡：“我想看著圖給大家介紹地動(dòng)儀?！边@是一個(gè)復(fù)述課文內(nèi)容的提示，也揭示了編者對(duì)“有順序地描述介紹事物”的重視。

再?gòu)恼n后作業(yè)練習(xí)來(lái)看，有一道題目要求學(xué)生仿照第4自然段的寫法，寫一個(gè)熟悉的東西。雖然這道題帶星號(hào)，但筆者以為，教材是在2011年版課標(biāo)之前編寫的，有些練習(xí)設(shè)計(jì)有滯后的表現(xiàn)；若以新課標(biāo)的精神去衡量這個(gè)練習(xí)，是不應(yīng)帶星號(hào)的，而應(yīng)成為一道必做題。

綜合以上因素，筆者認(rèn)為本課語(yǔ)言表達(dá)形式的探究應(yīng)落在“有順序地描述介紹事物”上，教學(xué)重點(diǎn)自然也應(yīng)放在第4自然段的學(xué)習(xí)上。

地動(dòng)儀用銅鑄成，形狀像大酒壇。頂上有凸起的蓋。四圍鑄有八條龍，龍頭對(duì)準(zhǔn)八個(gè)方向，每條龍的嘴里含著一顆小銅球。龍頭下面，蹲著八只銅鑄的蛤蟆，仰著頭，張著嘴，對(duì)準(zhǔn)上面的龍嘴。要是哪個(gè)地區(qū)發(fā)生了地震，朝著那個(gè)方向的龍就會(huì)張開嘴巴，吐出銅球。銅球“當(dāng)啷”一聲，正好落在蛤蟆的嘴里。人們聽了，就知道哪個(gè)方向發(fā)生了地震。

要完成課文中有關(guān)復(fù)述的要求與課后仿寫的題目，教學(xué)時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生弄清作者對(duì)地動(dòng)儀的描述順序：先寫什么，再寫什么?？傮w而言，這段話先介紹地動(dòng)儀的樣子，再介紹地動(dòng)儀的功能。在介紹地動(dòng)儀時(shí)，又是從整體到部分。在介紹“部分”時(shí)，又是按從上到下的順序。弄清了這些順序，學(xué)生才會(huì)對(duì)課文的有序介紹留下深刻的印象。這樣理清敘述的層次，既有助于學(xué)生理解內(nèi)容，復(fù)述重點(diǎn)段落，又有助于學(xué)生把握表達(dá)形式，更好地完成課后的仿寫小練筆。

選擇確定文本語(yǔ)言表達(dá)形式的特點(diǎn)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，在教材尚未對(duì)課程內(nèi)容作出明確規(guī)定的前提下，怎樣確定每個(gè)文本哪些表達(dá)形式要列入教學(xué)的范疇？筆者以為，一要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)段的目標(biāo)要求；二要參考課文所在單元的訓(xùn)練重點(diǎn)，綜合考慮課文自身表達(dá)特點(diǎn)與課后練習(xí)等因素；三要考慮學(xué)生的實(shí)際水平。當(dāng)然，在這幾點(diǎn)依據(jù)中，年段的訓(xùn)練重點(diǎn)應(yīng)是首要的依據(jù)。

二、走出“追求奇特”的誤區(qū)——在特性與共性之間權(quán)衡選擇

一段時(shí)間以來(lái)，“文本秘妙”成了很時(shí)髦的詞語(yǔ)，也成了課文的“核心教學(xué)價(jià)值”的代名詞。為了判定文本中哪些表達(dá)形式要列入教學(xué)的范疇，從而發(fā)揮課文的“核心教學(xué)價(jià)值”，有些教師在挖掘“文本秘妙”時(shí)常常步入“追求奇特”的歧路，也使得對(duì)課文表達(dá)形式的探究效果大打折扣。該如何選取和確定課文的“核心教學(xué)價(jià)值”呢？華東師范大學(xué)鄭桂華教授曾指出：可以從是否具有語(yǔ)文特點(diǎn)，是否為“這個(gè)”文本所特有，是否具備統(tǒng)領(lǐng)功能和核心特質(zhì)，是否有利于在新的語(yǔ)境中遷移運(yùn)用等四個(gè)維度加以分析判斷。這話講得很辯證，闡明了特性與共性的辯證關(guān)系——既應(yīng)該是“這個(gè)”文本所特有，又應(yīng)該具有“統(tǒng)領(lǐng)功能和核心特質(zhì)”，同時(shí)又“有利于在新的語(yǔ)境中遷移運(yùn)用”。在判定課文的“核心教學(xué)價(jià)值”時(shí)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)特性，而忽視了共性，片面去挖掘文本奇特、生僻之處，必然導(dǎo)致對(duì)課文表達(dá)形式的探究陷入費(fèi)力而不討好的境地。例如，北師大版四年級(jí)上冊(cè)《一枚金幣》是一篇情節(jié)簡(jiǎn)單卻富有哲理的童話，講的是兒子懶惰成性，花錢如流水，父親萬(wàn)般痛心與無(wú)奈，逼迫兒子靠自己的勞動(dòng)去掙一枚金幣，讓兒子明白掙錢不容易，只有自己辛勤勞動(dòng)才能換來(lái)成果，由此懂得珍惜。這篇文章“核心教學(xué)價(jià)值”是什么呢？除了讓學(xué)生理解童話所揭示的道理，在語(yǔ)言表達(dá)形式上，要抓住哪一個(gè)特點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)呢？筆者曾經(jīng)就這個(gè)問(wèn)題組織部分教師進(jìn)行探討，結(jié)果形成了三種不同的看法：

1.外國(guó)文學(xué)作品中的書寫行款特點(diǎn)。提示語(yǔ)在前面的時(shí)候，外國(guó)文學(xué)作品中習(xí)慣把提示語(yǔ)和人物的語(yǔ)言分開，另起一行，而我們的習(xí)慣是把它們連在一起。

例：老人一輩子辛勤勞動(dòng)，省吃儉用把兒子養(yǎng)大成人。到自己年老了，見(jiàn)兒子還是這樣，再也受不了了。他躺在床上，把妻子叫來(lái)說(shuō)：

“把我們的財(cái)產(chǎn)隨便給誰(shuí)都行，就是不要給兒子，這懶鬼什么活都不干，一文錢也掙不來(lái)?！?/p>

2.外國(guó)文學(xué)作品中變化人稱的敘述方法。一篇文章中同一個(gè)人物一般只用一個(gè)名稱敘述，這樣前后一致，便于閱讀。但外國(guó)人和我們的習(xí)慣不同，他們會(huì)根據(jù)敘述角度的不同，不斷變換人物名稱。本文中有以下人物名稱：老人、爸爸、妻子、母親、媽媽、兒子。

3.反復(fù)的寫法。

經(jīng)過(guò)討論，大家統(tǒng)一了看法：前兩點(diǎn)對(duì)文本表達(dá)特點(diǎn)的表述雖然奇特，但不一定準(zhǔn)確，如第一點(diǎn)，在有些外國(guó)文學(xué)作品中就不一定這樣表述，這與翻譯者自身的語(yǔ)言習(xí)慣有關(guān)。即使前兩點(diǎn)的判定是準(zhǔn)確的，在這篇童話中也不具備“統(tǒng)領(lǐng)功能和核心特質(zhì)”，同時(shí)也不是“有利于在新的語(yǔ)境中遷移運(yùn)用”的。也可以說(shuō)，這兩點(diǎn)有關(guān)《一枚金幣》表達(dá)形式特點(diǎn)的判斷雖有特性，但不具備共性。而第三點(diǎn)“反復(fù)”這個(gè)寫法不僅是這篇童話比較突出的表達(dá)特點(diǎn)，也是許多童話具備的特性，所以大家一致認(rèn)為應(yīng)緊扣反復(fù)的寫法，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這種寫法對(duì)于表達(dá)課文內(nèi)涵的作用，為寫作積累知識(shí)，作好鋪墊。

總之，挖掘、選擇文本表達(dá)形式的特點(diǎn)，不能一味地追求新奇，刻意造成“出人意料”的效果，而要從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，以“有利于在新的語(yǔ)境中遷移運(yùn)用”為主要目標(biāo)，捕捉文本個(gè)性與共性辯證統(tǒng)一的表達(dá)特點(diǎn)。

三、走出“面面俱到”的誤區(qū)——強(qiáng)調(diào)“四面出擊，不如重點(diǎn)突破”

課堂教學(xué)中對(duì)語(yǔ)言表達(dá)形式的探究的另一個(gè)誤區(qū)是“面面俱到”。一些教師在教學(xué)中，對(duì)于文本的表達(dá)形式不分青紅皂白，面面顧及。這樣的課堂，表面上看，似乎很重視語(yǔ)言表達(dá)形式的教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是“雜亂”“堆積”，客觀上造成課堂容量不合理的膨脹、臃腫，在一定程度上沖淡了語(yǔ)言表達(dá)形式的教學(xué)，對(duì)各個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)蜻蜓點(diǎn)水，必然影響教學(xué)效益。例如，一位教師教學(xué)人教版四年級(jí)下冊(cè)的選學(xué)課文《有趣的動(dòng)物共棲現(xiàn)象》，教學(xué)目標(biāo)定了三條：

1.知道什么是動(dòng)物共棲現(xiàn)象，了解課文講述的三組動(dòng)物共棲現(xiàn)象，弄清動(dòng)物共棲的原因。感受作者是怎樣寫出動(dòng)物共棲時(shí)的有趣，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生閱讀科普文章的興趣。

2.關(guān)注表達(dá)，品味語(yǔ)言，用有趣的語(yǔ)言有序地描寫其他動(dòng)物共棲現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)學(xué)生練說(shuō)能力的培養(yǎng)。

3.運(yùn)用課文語(yǔ)言，嘗試以“好朋友”為主題進(jìn)行童話寫作的創(chuàng)意表達(dá)，實(shí)現(xiàn)從文本語(yǔ)言到兒童語(yǔ)言的創(chuàng)造表達(dá)。

就上述目標(biāo)而言，涉及“寫”的有兩處：一是用有趣的語(yǔ)言有序地描寫其他動(dòng)物共棲現(xiàn)象；二是運(yùn)用課文語(yǔ)言，嘗試以“好朋友”為主題進(jìn)行童話寫作的創(chuàng)意表達(dá)。在一篇課文的教學(xué)中進(jìn)行兩項(xiàng)寫的訓(xùn)練明顯偏多，更何況后者是要求寫童話。從一篇科普文的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)化為童話寫作，可遷移的東西并不多，其難度是可想而知的。而在教學(xué)過(guò)程中這位教師還安排了一個(gè)環(huán)節(jié)：整體觀照，體悟選材構(gòu)段表達(dá)特點(diǎn)。內(nèi)容涉及：

為什么作者要寫4個(gè)自然段？第2、3、4自然段的寫法有何不同？學(xué)習(xí)作者選擇材料的本領(lǐng)。

請(qǐng)看第2自然段，如果要把它分為兩層，該怎么分？學(xué)習(xí)作者連句成段的技能。

綜觀整個(gè)設(shè)計(jì)，在語(yǔ)言表達(dá)形式方面的教學(xué)涉及段落的寫法、篇章結(jié)構(gòu)、選材組材、段落結(jié)構(gòu)層次、連句成段以及童話的寫法等，顯然是在“四面出擊”，這樣的教學(xué)效果肯定是不佳的。

《有趣的動(dòng)物共棲現(xiàn)象》作為四年級(jí)下冊(cè)的一篇選學(xué)課文，它所對(duì)應(yīng)的單元是第三單元。這個(gè)單元教學(xué)主題是：抓住文章的主要內(nèi)容，了解大自然給人類的啟示。因而，訓(xùn)練重點(diǎn)之一應(yīng)是繼續(xù)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)抓住文章的主要內(nèi)容?？紤]到這是一篇語(yǔ)言生動(dòng)形象、結(jié)構(gòu)清晰的科普文，從易于學(xué)生遷移的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)“用有趣的語(yǔ)言有序地描寫其他動(dòng)物共棲現(xiàn)象”比較適合，可予以保留。至于篇章結(jié)構(gòu)、選材組材、段落結(jié)構(gòu)層次、連句成段以及童話的寫法的探究，均可以略去或簡(jiǎn)單地提及。重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生遷移課文“用有趣的語(yǔ)言有序地描寫其他動(dòng)物共棲現(xiàn)象”這一寫作特點(diǎn)，進(jìn)行拓展小練筆，以實(shí)現(xiàn)一課一得，這樣方能收到有效的訓(xùn)練效果。

實(shí)踐證明，面對(duì)眾多的語(yǔ)言表達(dá)形式特點(diǎn)，切不可“面面俱到”，必須樹立“四面出擊，不如重點(diǎn)突破”的指導(dǎo)思想，確定一兩項(xiàng)重點(diǎn)予以突破。因?yàn)檎n堂教學(xué)時(shí)間畢竟是有限的，學(xué)生的吸收、把握的能力也是有一定的限度的。

四、走出“兩張皮”的誤區(qū)——“內(nèi)容的感悟”與“語(yǔ)言表達(dá)形式的探究”應(yīng)做到水乳交融

大家知道，文本是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體，內(nèi)容與形式是不能截然分開的，內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容。但在教學(xué)中存在著孰輕孰重的問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)，我們過(guò)于偏重內(nèi)容的理解分析，而忽略了形式的研究與把握。新課標(biāo)頒布后，這種現(xiàn)象得到一定程度的遏制，但有些地方也出現(xiàn)了矯枉過(guò)正的傾向。一些教師走到另一個(gè)極端，撇開內(nèi)容的理解、感悟，一味地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)形式的探究訓(xùn)練，尤其是課堂上所安排的一些小練筆，與課文的理解感悟無(wú)多大的關(guān)系，純粹為練而練，導(dǎo)致“內(nèi)容的感悟”與“語(yǔ)言表達(dá)形式的探究”成了“兩張皮”。筆者以為，閱讀教學(xué)過(guò)程中安排一些純粹為寫而寫的小練筆，以增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力，這未嘗不可，但次數(shù)與時(shí)間要有控制。因?yàn)橐环矫娈吘归喿x有其自身的任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力是小學(xué)階段不容忽視的一個(gè)重要目標(biāo)；另一方面在閱讀教學(xué)過(guò)程中插入一個(gè)純粹為寫而寫的小練筆，有時(shí)也會(huì)打斷閱讀教學(xué)的流程，影響學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的感悟，削弱對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)。在閱讀教學(xué)過(guò)程中安排小練筆，最佳的做法應(yīng)是“讀與寫有機(jī)結(jié)合，無(wú)痕融合”，也就是所設(shè)計(jì)的小練筆客觀上既能促進(jìn)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的感悟，又能促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言文字表達(dá)能力的提高。

閱讀教學(xué)中“內(nèi)容的感悟”與“語(yǔ)言表達(dá)形式的探究”“兩張皮”的另一種表現(xiàn)，是閱讀教學(xué)的一些活動(dòng)遠(yuǎn)離課文理解感悟的重點(diǎn)。再舉《張衡》一課為例。不少教師教學(xué)此課，都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行想象。應(yīng)該說(shuō)，想象是引導(dǎo)學(xué)生感悟內(nèi)容、體會(huì)內(nèi)涵的一個(gè)好辦法，它有助于學(xué)生將抽象的書面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為形象的畫面，從而誘發(fā)學(xué)生的“內(nèi)心視像”，給學(xué)生留下深刻的印象。但選擇什么內(nèi)容進(jìn)行想象還是有講究的。比如，有的教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“那時(shí)候，經(jīng)常發(fā)生地震。每發(fā)生一次地震，都會(huì)影響到很多地區(qū)。不僅城墻、房屋大量倒塌，還會(huì)死傷許多人畜”去想象地震的悲慘場(chǎng)面，意在促進(jìn)學(xué)生對(duì)張衡發(fā)明地動(dòng)儀原因的認(rèn)識(shí)。也有的教師圍繞張衡“認(rèn)真記錄、研究地震現(xiàn)象，經(jīng)過(guò)細(xì)心考察和分析，發(fā)明了一種測(cè)定地震方位的儀器——地動(dòng)儀”的前半句，引導(dǎo)學(xué)生想象張衡發(fā)明的艱難過(guò)程，意在體會(huì)張衡克服困難，發(fā)明地動(dòng)儀的決心與意志。二者相比較，哪一個(gè)想象點(diǎn)選得好呢？筆者以為，后者為宜。它緊扣了課文的重點(diǎn)，有助于學(xué)生理解文本的人文內(nèi)涵。而前者，只能是促進(jìn)學(xué)生對(duì)張衡發(fā)明動(dòng)機(jī)的理解，而這并不是本文的重點(diǎn)內(nèi)容，因?yàn)檎n文對(duì)地震的相關(guān)描述已經(jīng)比較具體，足以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)張衡發(fā)明地動(dòng)儀的動(dòng)機(jī)。所以，課堂上圍繞地震讓學(xué)生想象，就有為想象而想象之嫌，也就是說(shuō)“內(nèi)容的感悟”與“語(yǔ)言表達(dá)形式的探究”二者結(jié)合得不夠緊密。

要讓“內(nèi)容的感悟”與“語(yǔ)言表達(dá)形式的探究”走出“兩張皮”的誤區(qū)，使二者有機(jī)融合，關(guān)鍵是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與教學(xué)環(huán)節(jié)的選擇都要緊扣重點(diǎn)，處理好內(nèi)容與形式的辯證關(guān)系，避免單純追求形式、為練而練的傾向。

綜上所述，在落實(shí)對(duì)課文表達(dá)形式的探究過(guò)程中，只有遵循課標(biāo)的學(xué)段教學(xué)要求，緊扣文本特點(diǎn)，突出訓(xùn)練重點(diǎn)，辯證處理好內(nèi)容與形式的關(guān)系，才能走出誤區(qū)，真正提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性。