翻轉(zhuǎn)課堂理念下的跨文化交際能力培養(yǎng)

【摘要】隨著國(guó)與國(guó)之間交流的日益頻繁，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力已經(jīng)成為外語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)之一。傳統(tǒng)的課堂文化導(dǎo)入式學(xué)習(xí)雖有助于提高學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)文化的了解，卻受到學(xué)時(shí)壓縮，學(xué)生認(rèn)知差異，以及缺乏自主、合作學(xué)習(xí)意識(shí)等因素的制約。在掌握學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)體系上改變了傳統(tǒng)教學(xué)形式下的弊端，能夠有效的培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際中的知識(shí)、態(tài)度、技能和意識(shí)。構(gòu)建導(dǎo)學(xué)一體的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將有助于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 跨文化交際能力 英語(yǔ)教學(xué)

【基金項(xiàng)目】安徽省精品在線開(kāi)放課程基金項(xiàng)目：《實(shí)用英語(yǔ)》精品在線開(kāi)放課程（項(xiàng)目編號(hào)：XM-06）；安徽省教育廳教學(xué)研究一般項(xiàng)目：基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在《實(shí)用英語(yǔ)》課程教學(xué)中的研究與實(shí)踐（項(xiàng)目編號(hào)：2016jyxm1115）。

【中圖分類號(hào)】H31 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）08-0099-02

引言

隨著廣泛的國(guó)際交流，教育的國(guó)際化趨勢(shì)越發(fā)明顯，外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)受到了教育界的廣泛重視。然而在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中，教師因?yàn)閷W(xué)時(shí)有限和應(yīng)試教育等原因，授課中往往注重知識(shí)的傳授和語(yǔ)言技能的培訓(xùn)，使文化教學(xué)依附于語(yǔ)言教學(xué)或是將文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)割裂開(kāi)來(lái)。語(yǔ)言與文化是相互依存的，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是交流的基礎(chǔ)，而語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的是為了交流，英語(yǔ)交流中不可避免的涉及到兩種文化的碰撞，交際的雙方會(huì)有意無(wú)意地將母語(yǔ)文化帶進(jìn)溝通中，如果想促進(jìn)交際的順利進(jìn)行，就必須對(duì)對(duì)方的文化有所了解。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式側(cè)重于語(yǔ)言的輸入和教師的講解，教學(xué)中學(xué)生的互動(dòng)合作、情境演練以及與跨文化相關(guān)的學(xué)習(xí)資料輸入很難有效實(shí)施。翻轉(zhuǎn)課堂是信息網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的整合探究式教育，其利用視頻再造教育的教學(xué)理念和導(dǎo)學(xué)一體的教學(xué)模式有助于改變傳統(tǒng)教學(xué)中重視語(yǔ)言輸入，忽視語(yǔ)言輸出，重視知識(shí)傳授，忽視跨文化交際能力培養(yǎng)的弊端，對(duì)學(xué)生的跨文化意識(shí)和能力的培養(yǎng)起著不可忽視的積極作用。

一、跨文化交際能力的內(nèi)涵與教學(xué)現(xiàn)狀

Bennet（1998）曾指出跨文化交際主要是指不同文化背景的人們面對(duì)面的交流，這種交流既包括了語(yǔ)言交際，也包括了非語(yǔ)言交際，而且是一種雙向交流和互動(dòng)的過(guò)程。[1]Bennet&Allen認(rèn)為跨文化交際能力有三層含義即超越民族中心主義思想的能力、善于欣賞其他文化的能力以及能夠在一個(gè)或多個(gè)文化環(huán)境中恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)能力。[2]Bennet&Allen對(duì)跨文化交際能力的定義雖有助于我們對(duì)其理解，但對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力卻顯得過(guò)于抽象，缺乏實(shí)際的指導(dǎo)作用。Fantini對(duì)于跨文化交際能力的概念則更加具體化，對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)研究也具有借鑒意義。Fantini提出跨文化交際能力包含五個(gè)要素：一是具有一定跨文化交際能力的人應(yīng)當(dāng)具有靈活、耐心、開(kāi)放、好奇、移情、對(duì)模糊和不確定因素的包容和忍受等特征。二是跨文化交際能力涉及到與人建立和保持聯(lián)系的能力，交際中盡可能減少缺失和曲解的能力以及為了共同的利益和需要合作的能力。三是跨文化交際能力包括知識(shí)、態(tài)度、技能、意識(shí)四個(gè)層面。四是用二語(yǔ)或外語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。五是跨文化交際能力是一個(gè)不斷進(jìn)步和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[2] 從Fantini的描述中，我們可以看出外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生在一定交際環(huán)境中對(duì)跨文化交際普通規(guī)律的認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生對(duì)文化欣賞、包容態(tài)度、并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)相關(guān)的情境活動(dòng)，幫助學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)以及所具備的態(tài)度、意識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，提高其在跨文化交際中的行為能力。目前針對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)的教學(xué)研究有傳統(tǒng)意義上的以教師為中心和以傳授知識(shí)為主要目標(biāo)的說(shuō)教式或文化導(dǎo)入式教學(xué)[3]，以學(xué)生為中心和培養(yǎng)能力為主要目標(biāo)的體驗(yàn)型學(xué)習(xí)模式[4]以及從建構(gòu)主義觀點(diǎn)出發(fā)，提倡從顯性和隱性兩種教學(xué)途徑培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力[5]等。這些基于培養(yǎng)跨文化交際能力的研究為英語(yǔ)教學(xué)改革提供了思路，但局限在于沒(méi)有考慮到在高職院校學(xué)時(shí)壓縮的情形下，其提倡的教學(xué)模式難以開(kāi)展，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀意識(shí)難以監(jiān)控，而依托于微課、慕課，精品在線開(kāi)放課程等學(xué)習(xí)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將有利于改進(jìn)以上的不足。

二、基于跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是指翻轉(zhuǎn)教學(xué)結(jié)構(gòu)，把學(xué)習(xí)知識(shí)主要在課堂、內(nèi)化知識(shí)主要在課外顛覆成為學(xué)習(xí)知識(shí)主要在課外、內(nèi)化知識(shí)主要在課堂的教學(xué)模式。[6]布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)施提供了理論依據(jù)。掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為給予學(xué)生足夠?qū)W習(xí)時(shí)間和個(gè)別幫助以及注意教學(xué)的主要變量，學(xué)生就能夠在掌握一個(gè)單元的學(xué)習(xí)之后順利進(jìn)入下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，從而達(dá)成課程目標(biāo)。這里教學(xué)的主要變量分別是指學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)，情感準(zhǔn)備狀態(tài)和教學(xué)質(zhì)量。[7]也就是說(shuō)構(gòu)建跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的有效性主要取決于這三個(gè)變量：一是學(xué)生為了完成新的跨文化交際任務(wù)需要具備的或已經(jīng)具備的知識(shí)和技能水平，它不僅包括對(duì)目的語(yǔ)的語(yǔ)言文化認(rèn)識(shí)，也包括對(duì)本族文化和語(yǔ)言的深入了解。二是學(xué)生趨向于學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的期望，具體到課堂教學(xué)中就是任務(wù)的設(shè)計(jì)能否引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，解決跨文化交際中出現(xiàn)的問(wèn)題。三是教學(xué)質(zhì)量，其涵蓋的內(nèi)容不僅包括教師提供的教學(xué)資源質(zhì)量、教學(xué)任務(wù)的促學(xué)效能，還包括學(xué)生的參與自學(xué)程度，以及教師給予的指導(dǎo)和學(xué)生提交的反饋是否促進(jìn)了學(xué)生在跨文化交際中知識(shí)、態(tài)度、意識(shí)和技能等方面的發(fā)展。基于以上三個(gè)變量構(gòu)建出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可分為課前準(zhǔn)備階段，課堂互動(dòng)知識(shí)內(nèi)化階段與課后總結(jié)深化階段。

（一）課前階段

Allen和Lange（1996）將文化學(xué)習(xí)歸納為四個(gè)要素：觀察、探索、擴(kuò)展和評(píng)價(jià)。[2]這四個(gè)要素需要貫穿于跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂的整個(gè)教學(xué)流程。日益發(fā)展的多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以將跨文化主題內(nèi)容放在課前通過(guò)精品課程、慕課，微課等方式呈現(xiàn)給學(xué)生，釋放出課堂時(shí)間讓學(xué)生交流實(shí)踐。教師以多模態(tài)方式呈現(xiàn)跨文化交際的主題有利于從情感和態(tài)度上培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。此外與傳統(tǒng)教學(xué)模式相區(qū)別的是翻轉(zhuǎn)課堂中教師在課前設(shè)計(jì)的學(xué)案與傳統(tǒng)的教案相比既要包括教案，也要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)單。學(xué)習(xí)任務(wù)單中有學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)生在自主學(xué)習(xí)后根據(jù)情況填寫的問(wèn)題與建議。教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)需要在新舊文化和本族文化與目的語(yǔ)文化之間搭建橋梁，從學(xué)生熟悉的文化入手，通過(guò)觀察、比較分析等方式增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感度。

（二） 課內(nèi)階段

學(xué)生課前觀看學(xué)習(xí)視頻，完成任務(wù)后進(jìn)入到課堂學(xué)習(xí)階段。教師在這一階段主要是設(shè)計(jì)和提供跨文化交際的情境活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)和解決跨文化交際中可能出現(xiàn)的問(wèn)題與沖突，以便于學(xué)生進(jìn)行心理和行為上的調(diào)整。教師首先要對(duì)學(xué)生課前任務(wù)完成的情況進(jìn)行檢測(cè)和答疑，之后開(kāi)展的課堂活動(dòng)可以以小組討論，案例分析，問(wèn)卷調(diào)查，個(gè)別訪談等形式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。教師要鼓勵(lì)學(xué)生以小組合作的方式解決問(wèn)題并在活動(dòng)中給學(xué)生提供幫助和指導(dǎo)，擔(dān)當(dāng)起促學(xué)者的作用并對(duì)學(xué)生的活動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

（三）課后階段

學(xué)生課后可以通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，提交的反思日志中要對(duì)所學(xué)的跨文化交際知識(shí)進(jìn)行總結(jié)反思并在教師制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下提交針對(duì)課堂活動(dòng)表現(xiàn)的自評(píng)和他評(píng)成績(jī)。學(xué)生還可以就所學(xué)的與跨文化主題相關(guān)的內(nèi)容拍攝成案例視頻或提交調(diào)查報(bào)告。教師在教學(xué)平臺(tái)上展示優(yōu)秀的作品或視頻案例。教師通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)不僅能檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果還可以收集相關(guān)資源作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻的材料，學(xué)生則在學(xué)習(xí)平臺(tái)上通過(guò)交流和測(cè)評(píng)等形式鞏固拓展所學(xué)的知識(shí)與技能。

三、基于跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐

實(shí)用英語(yǔ)課程是高職院校非英語(yǔ)專業(yè)的公共基礎(chǔ)課，教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯和跨文化交際能力。然而一般高職院校對(duì)公共英語(yǔ)的教學(xué)只開(kāi)設(shè)一學(xué)年，周課時(shí)只有四節(jié)，不單獨(dú)開(kāi)設(shè)跨文化交際的課程，這對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此教師需要借助翻轉(zhuǎn)課堂提升學(xué)生的語(yǔ)言技能和跨文化交際能力。以實(shí)用英語(yǔ)第一冊(cè)第四單元“Concept of Time and Punctuality ”為例，其教學(xué)目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)制定日程表，理解守時(shí)在社會(huì)活動(dòng)中的重要性。教師課前提供的視頻學(xué)習(xí)資料可以就中西方關(guān)于時(shí)間的表達(dá)進(jìn)行對(duì)比，根據(jù)表達(dá)例句讓學(xué)生分析其折射出的文化隱喻，還可以就中美時(shí)間觀念設(shè)計(jì)跨文化主題問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查的問(wèn)題如：Is it impolite to answer the phone or greet someone else when you are talking with someone？ Is deadline important or not？ Should we talk about private things during the working time？ 就問(wèn)卷調(diào)查和在線視頻資源學(xué)習(xí)后，教師可以提出問(wèn)題讓學(xué)生思考時(shí)間觀念在跨文化交際中是否屬于非語(yǔ)言行為？中西方的時(shí)間觀念是屬于單時(shí)制文化（monochronic time）還是多時(shí)制文化（polychronic time）這種劃分是否是絕對(duì)的？中西方的時(shí)間觀念主要受哪些因素的影響等。學(xué)生課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，完成問(wèn)卷調(diào)查并進(jìn)行總結(jié)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教師在課堂上將對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行匯總，并用討論的方式答疑解惑?；顒?dòng)階段教師可以就準(zhǔn)時(shí)、計(jì)劃性，單時(shí)制與多時(shí)制文化差異等設(shè)計(jì)案例讓學(xué)生進(jìn)行情境表演，學(xué)生以小組的形式就案例和情境中出現(xiàn)的現(xiàn)象或沖突進(jìn)行分析和總結(jié)。教師則對(duì)學(xué)生在活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題提供幫助，對(duì)學(xué)生的討論結(jié)果和活動(dòng)表現(xiàn)給予總結(jié)和評(píng)價(jià)。課后學(xué)生在線上提交針對(duì)所學(xué)內(nèi)容的反思日志，日志中需包含對(duì)時(shí)間觀念差異引起的文化沖突的理解與認(rèn)識(shí)。學(xué)生還可以就由時(shí)間觀念不同造成的文化沖突拍攝案例視頻。教師在學(xué)習(xí)平臺(tái)上展示學(xué)生提交的優(yōu)秀作業(yè)或典型的視頻案例，條件允許的情況下教師將邀請(qǐng)外教就單元所學(xué)的知識(shí)做文化主題講座，更好的幫助學(xué)生鞏固拓展所學(xué)的知識(shí)和技能。

四、結(jié)語(yǔ)

在跨文化交際和掌握學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，結(jié)合本校實(shí)用英語(yǔ)課程教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和跨文化能力。課題研究與實(shí)踐的結(jié)果表明翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)模式局限于時(shí)空的限制，依托于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學(xué)模式能夠充實(shí)和及時(shí)更新跨文化交際的教學(xué)資源。注重自主、合作學(xué)習(xí)，交流互動(dòng)過(guò)程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以跨文化知識(shí)傳授為主的教學(xué)方式，增強(qiáng)了學(xué)生關(guān)于文化學(xué)習(xí)的過(guò)程體驗(yàn)，提高了學(xué)生對(duì)中外文化異同的敏感意識(shí)和鑒別能力。學(xué)案和學(xué)習(xí)任務(wù)單的制定使教師更容易監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程、檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)學(xué)一體的教學(xué)模式能夠顯著提高學(xué)生在態(tài)度、意識(shí)和行為等層面的跨文化交際能力，在線學(xué)習(xí)任務(wù)、成果展示和多元化的評(píng)價(jià)途徑增強(qiáng)了促學(xué)的效能。但本研究也有如下的局限，如未能系統(tǒng)性的研究該模式對(duì)于英語(yǔ)水平不同的學(xué)生的適用性并且如何加強(qiáng)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)作用都有待于進(jìn)一步探討。

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作者簡(jiǎn)介：

夏萍（1982-），女，安徽合肥人，學(xué)歷：碩士，安徽省合肥市萬(wàn)博科技職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)部講師，研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)。