試論人文主義教育理念下音樂教育的現實背景

李燦

音樂課承載著審美教育、文化教育的功能。在學校音樂教育中，教師都會有意或無意地以某種教育哲學或教育理論為指導思想。從這個角度來觀察當前的學校音樂課程及其課堂教學，以下幾個現象值得關注。

一、多元文化傾向和精粹主義的矛盾

隨著教育的社會化和國際化，音樂課程的設置在理論和實踐層面都體現出多元文化主義（Multiculturalism）的特點?，F代音樂課程已經門類齊全，如高師音樂人類學專業(yè)的設置；中學音樂教學中藝術課程的設置；各種音樂教學法在音樂教材中的運用（如柯達依音樂教學法在教材中關于音高唱名的手勢輔助運用等）。

目前依然以唱歌課和欣賞課為主要教學內容的學校音樂課程，其內容隨著時代變遷而揚棄，表現出專業(yè)化、結構化的學問中心課程的外在特征。專業(yè)音樂知識通過各種視覺技術手段改頭換面地走進課堂，如高中音樂藝術課的欣賞內容，幾乎可稱之為專業(yè)音樂知識的縮減版本（有戲曲、民歌、曲藝；古典、浪漫、民族主義等多種藝術門類曲目），而從小學、初中到高中的音樂教學體系則始終呈螺旋上升的知識結構。那么在音樂課程的學習上應該是技術的還是藝術的？是審美的還是價值的呢？

在應試教育和素質教育的較量中可以發(fā)現精粹主義教學原理對音樂課程的巨大影響。精粹主義教學原理認為，學校最主要的工作是教授基本知識和技術（如文學、數學、外語等，而舞蹈、手工等不被認為是學校教育的工作），學習是困難的工作，需要紀律的配合，教師是教室權威的來源，這些恰恰符合應試教育的要求。盡管音樂課程至少也在認識上（有的是表面上）取得了與文化課程同等的地位，不過非考試科目和非功利性的本質使得它在某種程度上只能是教育的附屬品。而音樂課堂也無法避免傳授音樂知識和技能，但大多借鑒了文化課的教學模式——按部就班的集體教學和標準化測驗。因此，當下的音樂課程，具有多元文化傾向和學問中心課程的外在表現特征，是人文主義教育目標與隱含的精粹主義教學原理的矛盾共生體。

二、永恒主義和進步主義的矛盾

20世紀80年代初，永恒主義從對大學的關注走向中小學領域。永恒主義認為，人的本質具有共通性，所以應為每位學生提供相同的教育。知識也具有共通性，所以每位學生都應被教授基本相同的教材。這至少在形式上確認了音樂課大班集體教學和統編教材的可行性，這也是中小學校一直以來主要的音樂教學形式。然而這種齊頭并進和注重普遍意義的方式，與音樂的學科特點相違背，也遭到很多音樂教育者的質疑。音樂作為一種聽覺藝術，還應有其獨特的教學方式。同時，永恒主義認為“過去的經典是人類知識和智慧的寶庫，經得起時間的考驗……”，此說法詮釋了為什么音樂史學知識幾乎占據了音樂教材和教學的大半。

進步主義值得關注的地方在于其認為：學生是主動而不是被動的；教師的角色是顧問、向導和伙伴，而不是權威和教育領導人；學校是社會中的小宇宙，應該具有合作和民主的群體氣氛等。這些觀點無疑對整個學校教育也具有積極的意義。但在針對全體學生的音樂課堂中幾乎不可能由學生主動，因此往往“學生喜歡音樂但不喜歡音樂課”。不過，在音樂興趣小組等課外專題活動或校本課程中，這種情況會有所改變。音樂課的一項共識是承認學生的創(chuàng)造力，在某些方面（如律動、編創(chuàng)等），也會存在合作和民主。但總體來講，體現永恒主義的音樂教材和進步主義的課堂教學依然矛盾共生。

三、人文主義或將成為主流

人文主義精神強調以人為主體，重視人的價值，相信人的能力，維護人的權利。人文主義教育理念的基礎是“使人類潛能能夠得到完全發(fā)揮”[1]。人文主義者所提倡的開放體系、想象力的應用、奇思異想的試驗等，正是音樂教師和學生所希望的，那么就音樂教學而言，完全可以形成符合知識架構的師生心靈上的美好交流。

人文主義的“通識教育”在實質上為我們樹立了音樂教育的追求目標，而信息時代也為實現這種目標提供了可能。如利用諸如GarageBand的音樂軟件，針對唱、聽、奏、創(chuàng)等諸多教學板塊，可構架符合音樂課程豐富多樣特質的教學組織形式；利用半開放式網絡教室和滾動式桌椅，可為師生平等的音樂交流創(chuàng)造恰當的環(huán)境和更多新的教育體驗；可以靈活地把音樂創(chuàng)作融入音樂課程學習，觀察并重新闡釋傳統音樂、民間音樂、城市流行音樂等。

如高中音樂課中關于傳統戲曲的內容，就可以在數字化環(huán)境的支持下，讓學生自主選擇戲曲名段資源，使用電腦、手機等工具，根據選段中角色特征自主探究“生旦凈末丑”，與同伴交流，發(fā)掘戲曲魅力，拉近與傳統藝術的距離。

又如，筆者所在學校的音樂通識課程《一個人的樂隊》，借助一款數碼音樂軟件GarageBand，學生可以自主選擇音樂風格，自主探究樂器選擇與搭配、運用和聲法則編創(chuàng)旋律、調配已有的多軌音樂等，最終每個人都能實現一支樂隊的演奏效果。其中所用到的課堂技術行為，是對音樂領域主要行為方式（創(chuàng)作、表演、欣賞）三位一體的整合：學生將基礎樂理知識運用到創(chuàng)作實踐，通過“播放—聽辨—賞析—調試”的反復過程，逐步提升創(chuàng)作技巧，積累創(chuàng)作經驗，形成個體音樂創(chuàng)作的發(fā)展軌跡，從而豐富音樂學習經歷，隨著技能技巧的提高也實現了對音樂作品的深入理解。

在信息時代教育技術的支持下，音樂教學資源和策略更加容易獲得和共享，教材中的“活動與練習”“體驗與感受”“編創(chuàng)與表演”板塊都得到更有效的實施；而微博、微信等社交工具的點贊與評論功能，更加便于師生之間、同伴間的評價、反饋、表達觀點、分享體悟等。課堂教學的交互方式發(fā)生重大變革。學生完全可以下載校園網上的課件，自主學習；可以運用K歌軟件錄音演唱，自我賞析，上傳交流。在課堂上，則可以讓2～3位學生共用一部電腦，以“學習共同體”的方式避免個體操作的隨意性，并營造合作學習的良好氛圍……這一切，都為學校音樂教育帶來了新思路，也是實現音樂教育的人文主義理念的廣闊途徑。

我們可以期待，學校音樂教育能夠使學生同時發(fā)展技術和藝術，獲得審美和應用能力 ，既認同音樂功能，也傳承音樂文化。相信在教育者的不斷反思、探索與實踐中，這一切并非不可實現。

參考文獻

[1]王晡.西方音樂史[M].上海：上海音樂出版社，2017.

（責任編輯 郭向和）