我國中學歷史教育研究熱點年度透視及展望

戴世鋒+李錫海

[摘 要]通過統(tǒng)計分析2015年人大復印報刊資料《中學歷史、地理教與學》轉載的歷史教育論文，可以看出2015年中學歷史教育研究的熱點集中于歷史課程、歷史教學策略、歷史教學方法、歷史教材等方面。未來中學歷史教育研究將進一步關注歷史學科核心素養(yǎng)、史觀與歷史教學、歷史教師發(fā)展、歷史教育測評等問題。

[關鍵詞]中學歷史教育 《中學歷史、地理教與學》 論文統(tǒng)計與分析 研究熱點 研究展望

[中圖分類號] G633.51[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2016）310001

由教育部主管、中國人民大學主辦的復印報刊資料《中學歷史、地理教與學》是專業(yè)的教學類期刊。該期刊精選并全文轉載全國歷史教育專業(yè)期刊及教育類綜合期刊中的歷史教育論文。這些轉載論文具有較高的理論價值和實踐指導意義，能更好地透視我國中學歷史教育研究年度熱點。本文將以2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉載的歷史教育論文為研究樣本，通過不同角度的統(tǒng)計分析，探究2015年我國中學歷史教育研究的年度熱點，并據(jù)此展望中學歷史教育研究的新路向。

一、《中學歷史、地理教與學》2015年度全文轉載的中學歷史教育論文統(tǒng)計與分析

1.欄目設置情況分析

欄目設置情況可以較全面地體現(xiàn)期刊的辦刊宗旨和辦刊特色，有效地反映學科的研究傾向和研究熱點，起到引導讀者閱讀和指導作者撰稿的作用。[1]2015年，《中學歷史、地理教與學》設置了25個與中學歷史教育相關的欄目，全文轉載了98篇中學歷史教育論文。從表1可以知道，論文轉載數(shù)量比較多的欄目是《教學研究》《學科視點》《教學策略》《教材分析》和《教學設計》等。需要注意的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設置的與中學歷史教育相關的專題欄目多達11個，具體為《歷史教學設計》《歷史概念教學》《學科核心素養(yǎng)》《歷史教師專業(yè)成長》《價值觀與歷史教學》《探究教學》《問題教學》《教學目標確立》《高三復習教學》《2015年高考試卷評析》和《歷史故事運用》。其中，專為歷史學科設置的專題欄目有《歷史教學設計》《歷史概念教學》《價值觀與歷史教學》《歷史教師專業(yè)成長》和《歷史故事運用》，一共轉載了16篇論文，其他專題欄目則是歷史與地理兩個學科共有。在這些專題欄目中，每年都出現(xiàn)的是《高考試卷評析》欄目。與2014年的專題欄目對比分析可以看出：2015年我國中學歷史教育更加重視歷史學科核心素養(yǎng)、歷史教育價值觀以及歷史教學方法等研究。

2.源雜志轉載中學歷史教育論文數(shù)量分析

《中學歷史、地理教與學》2015年全文轉載的歷史教育論文來自25種不同的期刊（見表2）?！稓v史教學》《中學歷史教學參考》《教學月刊》的論文轉載量排名前三，一共被轉載了45篇論文，大約是全年論文轉載總數(shù)的46%。由此可知，這三大期刊是宣傳和促進我國歷史教育發(fā)展的重要刊物。另外，《中學歷史教學》《歷史教學問題》《教學與管理》《中小學教師培訓》《江蘇教育》等教育類期刊也發(fā)表了一些高質量的歷史教育論文。

3.作者情況分析

（1）作者合作情況分析

統(tǒng)計分析論文作者的合作情況，能直觀地認識全國不同單位之間在歷史教育研究領域中的交流狀況。在《中學歷史、地理教與學》2015年全文轉載的中學歷史教育論文里有16篇合作論文。其中，高等院校、教研部門與普通中學的合作論文有7篇，約占總數(shù)的44%。在合作論文中，同單位以及同省不同單位合作的論文有10篇，跨省合作的論文有6篇，占合作論文總數(shù)的37.5%，較2014年相比有所增長。歷史教育研究應該提倡跨地區(qū)、跨單位的交流探討，利用信息化條件更好地開展歷史教學研討，通過不同活動與全國各地的歷史教育工作者交流合作。

（2）第一作者所在單位發(fā)文分析

《中學歷史、地理教與學》2015年所轉載中學歷史教育論文的作者來自80家不同的單位。其中，有2家單位的論文轉載量為3篇，分別是廣西師范大學歷史文化與旅游學院和四川省成都樹德中學，還有16家單位被轉載了2篇論文，分別是北京市教育學院豐臺分院、東北師范大學歷史文化學院、南京師范大學教師教育學院、陜西師范大學歷史文化學院、上海師范大學人文與傳播學院、福建省寧德市教師進修學院、江蘇連云港市教育局教研室、浙江外國語學院社會科學教研部、浙江省海寧市教師進修學校、人民教育出版社歷史編輯室、江蘇省南菁高級中學、江蘇省大港中學、江蘇省常熟市中學、江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級中學、江蘇省錫山高級中學。

（3）第一作者單位所在地區(qū)分布

第一作者單位所在地區(qū)的分布情況可以清晰反映出我國中學歷史教育研究力量的空間布局特點。由表3可以知道，《中學歷史、地理教與學》2015年所轉載中學歷史教育論文的第一作者單位集中分布在江蘇、浙江、北京、廣東、福建、上海和四川這7個省市，說明這7個省市的中學歷史教育研究者研究中學歷史教育的熱情較高，狀態(tài)活躍，在2015年發(fā)表了更多高質量的研究成果。而江蘇、浙江、北京3省市所發(fā)高質量論文數(shù)量排名前3，表明這3個省市的中學歷史教育研究水平較高，這可能得益于其教育部門和歷史教育工作者對中學歷史教育研究的重視。

（4）第一作者單位所屬系統(tǒng)分布

根據(jù)第一作者所在單位的系統(tǒng)歸屬能夠知道，我國中學歷史教育研究的生力軍分布在哪些單位系統(tǒng)，不同單位系統(tǒng)研究中學歷史教育的活躍狀態(tài)以及研究能力。第一作者單位所屬系統(tǒng)大致可分為高等院校、普通中學、出版社和編輯部、教研部門四大類，本研究中這四類單位系統(tǒng)的第一作者比重分別是32.65%、50%、2.04%和15.31%。據(jù)此可知，普通中學是研究中學歷史教育的主陣地，高等院校和教研部門的研究者也成為研究我國中學歷史教育的主體力量。

二、2015年中學歷史教育研究熱點

1.歷史課程研究

“當學生完成學校歷史課程的學習后，他們應該知道些什么？他們能夠做些什么？ 如果學生完成歷史課程的學習后僅僅積累了一些需要記住的歷史事實的話，那是遠遠不夠的”[2]。歷史學是一門人文社會科學，而中學歷史課程具有不可替代的價值承載功能。一節(jié)好的中學歷史課，不但要讓學生掌握歷史知識，而且還應該熏陶學生的人文精神，提升學生的人生境界。馬維林、黃敏指出：歷史教學的最高目標應該是價值引領。歷史價值教育要培養(yǎng)學生的歷史意識和求真、揚善、唯美的情懷，提升學生的人生境界，引領學生感悟時代精神，增強學生的社會責任感，拓展學生的歷史視野，培養(yǎng)學生的全球意識，讓學生懂得尊重各國文化和關心人類共同命運（第6期）*。唐琴、石曉健認為承擔公民教育任務的歷史課堂忽略了“人”，弱化了歷史教學的教育價值；把歷史學科教育價值概括為“歷史思維能力的培養(yǎng)”和“歷史價值判斷能力的孕育”；主張通過構建學術性課堂促進學生歷史知識、學科素養(yǎng)和歷史意識的發(fā)展，幫學生樹立正確的人生觀、民族觀、歷史觀和時代觀，倡導適應時代需要，符合社會進步和世界潮流的價值立場；認為人性教育、公民教育、和平教育等構成了21世紀歷史新課程基本的“時代性價值取向”（第6期）。倪仲指出歷史教學中“一分為二”式的評價過于簡單化和公式化，簡單套用“一分為二”式的評價導致了歷史教育價值缺位；主張歷史教師就應該大膽摒棄“一分為二”式的中庸評價方式，理直氣壯、旗幟鮮明地亮出自己的觀點，表明我們的價值取向，這樣的歷史教學才是真正用價值引領學生（第6期）。歷史教育是一種歷史認識教育。歷史課程的終極目標就是讓學生通過學習歷史，形成自己的歷史認識。陳志剛認為歷史教師應當在課程實施中進行正確的歷史認識教育，幫助學生形成富于社會批判和建設精神的現(xiàn)代公民素養(yǎng)，獲得基本的歷史思維能力（第6期）。王鳳俠也指出歷史教育的目的是促進學習者健全成長，對其靈魂以價值引領；歷史課僅有史實、僅做事實判斷是不夠的，還必須有價值判斷；歷史教師應抓住歷史認知和價值觀沖突的問題鍛煉、提升學生的歷史思維能力（第5期）。

歷史教育總目標的實現(xiàn)需要具體的教學目標的達成。徐賜成認為教學目標、課程目標、教育目標是相互作用的系統(tǒng)問題，擬訂教學目標應該是教育總目標在具體教學內容和情境上的投射。因此，擬訂歷史課堂教學目標必須有完整的教育視野，從教育教學的本義出發(fā)關注學生的主體認知地位，以歷史教育的價值和功能為本。他認為歷史教育功能一是存續(xù)文化傳統(tǒng)，二是增進社會理解，三是資佐現(xiàn)實發(fā)展。歷史教育要以教育目標理論研究為據(jù)，把握行為主義、認知主義和建構主義的大致發(fā)展線索，了解教學目標分類學的基本思想（第7期）。

2.歷史教學策略研究

“教學策略是教學步驟、方法、手段或技術的總稱”[3]。歷史學是一門富有生命力與思想的人文學科，時間跨度大，文化內涵深厚，因此歷史教學總是存在一些困境，例如學生缺乏學習興趣，難以深刻理解歷史現(xiàn)象，不能生成復雜的歷史思維。要解決這些教學困惑，郭子其認為教師應深思教育情境下的教學策略，通過營造知情交互的情境幫助學生進行位置記憶，促進學生靈活運用知識、習得遷移能力以及形成批判創(chuàng)造性思維（第3期）。歷史教學不可能依靠灌輸?shù)玫嚼斫夂蛢然?，需要師生交流對話與教師的適當點撥。方穎基于對話教學的新型教學形態(tài)研究了“心理契約”理論下的高中歷史對話教學策略，認為在對話中建立以“安全感、信任感、責任感和共情心”為基礎的“心理契約”，有助于師生相互理解，增強交流意愿，實現(xiàn)思維交互和情感共鳴，師生成為學習共同體，提高教學有效性（第7期）。盧曉華認為點撥法能幫助學生深化對歷史問題的認識，借助“互動”“情境”和“評價”等手段幫助學生回到歷史現(xiàn)場，在看似淺顯處點撥使學生逐漸深化認識，在思維盲點處點撥使學生厘清分析路徑，點明歷史線索，掃清思維盲點（第6期）。為了實現(xiàn)課程目標系統(tǒng)，幫助學生形成對所學知識的整體認知，陳善松和吳國雄倡導整體性教學策略。他們建議在實際教學中，不論是教學目標的設計，還是教學過程的實施，都從學科系統(tǒng)和學生實際出發(fā)，進行整體認知建構，通過整體設計教學目標、整體梳理歷史脈絡以及整體認知歷史要點進行科學、有效的歷史整體教學（第9期）。

“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話”[4]。要學生深刻理解歷史現(xiàn)象，生成復雜的歷史思維，郭子其認為歷史教學應該重視詮釋方法的價值，引導學生將自我的經(jīng)驗與智慧融入歷史發(fā)展進程中，設身處地地理解歷史，以獲得豐富而開放的意義，從而達成深度認識，獲得明了的歷史見解（第11期）。沈素英則認為歷史教學應該站在文化視野的高度，在課堂教學中創(chuàng)設富有情感的、有利于學生釋放潛能的文化背景，通過對教學內容的選擇與重組、整合與探究，將學習知識與培養(yǎng)能力結合，培養(yǎng)能力與提高認識并重，融合理性與人文精神，開闊學生眼界，啟迪學生智慧，促進學生掌握方法、形成價值觀和確立人生目標與理想（第8期）。

3.歷史教學方法研究

長期以來，歷史教學習慣于向學生灌輸大量的學科概念、觀點和原理，如果學生記住了這些知識，并能在各種測試中準確地予以復述，就被認為學生已經(jīng)掌握了知識。然而，這樣的“掌握”是受到質疑的。因為在這種情況下，這種知識的學習并沒有觸及理解過程及學生內在洞察力的培養(yǎng)。所以，陳新民認為應該重視歷史教學設計和開展主題探究活動，讓學生經(jīng)歷跨學科、多角度思考和探究問題的學習過程，促進學生理解能力和綜合思維能力的發(fā)展（第4期）。為使歷史探究性學習更有效，更好實現(xiàn)歷史課程目標，作為歷史課堂的主導者必須在學習主題、課程資源、學習內容、學習方法、問題情境等方面進行有效的設計、開發(fā)和重新建構（李南亮，第4期）。歷史教學中探究性問題的設置應依據(jù)循序漸進的原則，從事實性問題入手，設計解釋性問題，進而推進評價性問題，引導學生通過逐步思考，形成對所學歷史知識的深入理解，提升對相關問題的認識。其中，事實性問題是基礎，解釋性問題是深化，評價性問題是升華。只有這樣，學生在面對“你有什么啟示”“你怎樣看待”“你有什么想法”等問題時才不會出現(xiàn)啞口無言、信口開河、語無倫次、生拉硬拽等現(xiàn)象（吳波，第5期）。

現(xiàn)行歷史教科書的歷史敘述方式過于學術化和概括化，缺少鮮活的史實和生動的故事。為讓學生生動地了解歷史，有效地理解歷史，應該把歷史故事引入歷史教學課堂（劉強，第12期）。雖然歷史敘事有否定歷史記錄客觀性和史學求真可能性的嫌疑，但如果學生能在歷史敘事中自主地生成問題提出質疑，在有趣的故事中得到對歷史更深刻的認識，將更加彰顯出歷史故事所蘊含的巨大張力（虞森，第12期）。

4.歷史教材研究

教材有狹義和廣義之分。狹義的教材指教科書或課本。廣義的教材指可用于教學的一切材料，即一切體現(xiàn)課程內容、承載課程價值的文字和非文字材料。教材分析主要是對教科書的分析。如何正確分析和使用教材是課堂教學中首先遇到的問題。姚錦祥指出，課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求，分析教材首先要分析與其相關的課程內容，從內容標準的表述明確所要學習的知識及其要求，從內容標準的結構體系明確所要學習的主題與價值，其次要在分析教科書課文系統(tǒng)和課文輔助系統(tǒng)的基礎上整合出教學的內容和方法（第6期）。

教科書是依據(jù)課程標準編寫的最為重要的教學材料和教學工具，是重要的課程資源。教科書中分布著許多習題，有的在課中，有的在課后，形式豐富多樣，有選擇題、連線題、表格題、讀圖題、列舉題、材料題、實踐題（查資料、做社會調查）等。干學展和董敏認為教科書中的習題是重要的課程資源，不同題型的習題具有不同的思維力訓練功能，是學生鞏固基礎知識、掌握基本技能和促進思維發(fā)展的重要手段，在教學過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。（第9期）。

新世紀歷史教科書研究存在的邊緣化問題有歷史教科書內涵與外延研究、歷史教科書功能與作用研究、歷史教科書性質定位研究、歷史教科書評價理論研究以及歷史教科書制度研究（張?zhí)烀?，?期）。新課程歷史教材與老教材相比，雖然取得較大進步，但仍然存在各種問題，例如教材編寫結論抽象化、敘事簡單化、人物臉譜化以及評價教條化，所以歷史教師不僅需要樹立正確的教材觀，實現(xiàn)由“教教材”向“用教材教”的轉向，還需要加強專業(yè)閱讀，熟悉更豐富的史學成果，提高課堂教學的有效性（高海紅、劉波，第8期）。

三、中學歷史教育研究的路向展望

1.歷史學科核心素養(yǎng)研究

核心素養(yǎng)是知識經(jīng)濟時代對人的培養(yǎng)的要求，是為了適應信息化時代的到來和挑戰(zhàn)而誕生的概念。歷史學科核心素養(yǎng)，是指具有歷史學科特征的最重要的必備品格和關鍵能力。歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為核心任務，幫助學生通過歷史學習逐步形成具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力。歷史學科核心素養(yǎng)是歷史課程的中心，課程目標的確定、課程內容的編制、課程實施的措施、課程評價的標準、課程教材的編寫等都要為有效完成這一核心任務而服務。

歷史學科素養(yǎng)是重要的人文素養(yǎng)，胡軍哲把歷史學科素養(yǎng)歸納為準確通達的歷史時空觀念、求真求實的歷史證據(jù)意識、回到現(xiàn)場的歷史思維特征、觀照現(xiàn)實的歷史價值引領以及合乎邏輯的歷史推理意識（第9期）。歷史學科素養(yǎng)屬于心理品質范疇，學生并非一朝一夕就能形成歷史學科素養(yǎng)，它需要教師不斷地探索優(yōu)化歷史教學的方式方法。金亞素認為學科素養(yǎng)的達成要歷經(jīng)頂層設計、微式教研的過程，從設計到實踐，從中觀到微觀，從“培養(yǎng)什么樣的人”到“怎樣培養(yǎng)人”，解決好這些關鍵問題才能服務于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。她把“時空觀念”“歷史認識”“區(qū)域認知”“家國情懷”“綜合聯(lián)系”“社會參與”作為本學科最核心的素養(yǎng)。她認為從學科核心素養(yǎng)的含義出發(fā)，以最基礎、最核心的學科知識、方法、觀點作為遴選教學關鍵問題的主題，起到提綱挈領、謀篇布局的作用。所以頂層設計就是確立教學關鍵問題的骨架、方向與范圍；在頂層設計框架下再設定教學目標，實施教學方案方能達成學科素養(yǎng)（第9期）。劉俊利、駱增翼則認為史學素養(yǎng)的研究，奠定了“人性化”課堂基礎。中學歷史課程教育價值可以概括為六大意識，分別是時空意識、現(xiàn)實意識、證據(jù)意識、問題意識、融合意識以及分層意識?？梢酝ㄟ^解構教科書、研讀史料、提煉學習問題以及概括教學主題培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)（第9期）。

2.史觀與歷史教學研究

唯物史觀、文明史觀、現(xiàn)代化史觀和全球史觀等不同史觀的研究內容和研究方法不盡相同，但這些史觀的研究結果一定是殊途同歸的，那就是分別從不同的視角研究人類文明的成果以及未來的走向。因此，如何更有效地運用史觀開展歷史教學是一個值得我們中學歷史教師思考的問題。

聞海嬌認為歷史教科書的編撰淡化了“五種社會形態(tài)理論”，是在唯物史觀為指導思想的前提下突出體現(xiàn)了文明史觀。所以在歷史教學中要運用文明史觀的觀點及其方法論分析和評價歷史問題，從宏觀上把握農業(yè)文明和工業(yè)文明兩大縱向階段，從橫向上全面理解文明的內容，承認人類文明的多元性，重視至今仍有重大影響的文明成果，注重交往在文明進程中的作用，辯證看待文明的成果與代價之間的關系，重視社會生活的內容，以更好地指導中學歷史教學（第1期）。劉冬梅則認為應該運用全球史觀提升歷史教學意義，因為全球史觀給我們提供了一種視野開闊、思維開放地看待歷史的全新視角與方法。致力通過跨學科、長時段、全方位地探討和關注人類生活層面的相互聯(lián)系與互動，尤其是關注跨越地域和種族的互動與交流，諸如對人口的遷移、疾病的傳播、帝國的擴張、生物的交流、技術的轉移、思想觀念和信仰的傳播以及自然生態(tài)環(huán)境的變遷等的全方位、多視角的觀察與解讀，既能為我們歷史課堂處理相關內容提供教學素材，還能為我們培養(yǎng)學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng)奠定基礎（第8期）。

3.歷史教師發(fā)展研究

趙亞夫指出當下教學亂象下的無序、無感、失范、失位的狀態(tài)，提倡歷史教師理應知曉自己的學科教育學，在專業(yè)上找到自己的專業(yè)幸福感（第10期）。劉洪生認為中學歷史青年教師的課堂教學困惑主要有教學理念上的唯教材論，對教學內容把握不清，課堂教學信息技術唯課件馬首是瞻，教學活動組織一味追求課堂氣氛等問題。他建議通過組織教材分析專題報告會、試題分析研究活動，參與課題研究，舉行教學比賽、讀書沙龍等活動幫助歷史教師實現(xiàn)專業(yè)成長（第8期）。

4.歷史教育測評研究

表現(xiàn)性評價作為過程性評價的重要方法，正逐漸成為高中歷史學科學業(yè)評價的主要方式。表現(xiàn)性評價的標準稱為表現(xiàn)性評價量規(guī)。馬曉麗認為一個完整的表現(xiàn)性評價量規(guī)應該包括活動主題、評價內容、權重設置、程度描述、評價標準、評價主體以及評價方法和評語建議，在創(chuàng)制表現(xiàn)性評價量規(guī)時應注意把握好適切性、可操作性和參與性原則。根據(jù)國內外的研究經(jīng)驗和實踐總結，她提煉出的表現(xiàn)性評價量規(guī)程序為解讀課程標準、確定評價內容、明晰要素特征、選擇量規(guī)類型、描述評價等級、擬定評價量規(guī)以及修正完善標準（第2期）。

每年高考過后的全國熱門話題之一就是對高考試題的評析。中學一線歷史教師通過研究解讀并借鑒文章對高考試題的評析，可以深刻認識高考試題的總體面貌及其命題趨勢，把握不同題型并總結其答題方法，從而進一步反思和改進往后的日常教學，有針對性地進行復習和備考指導。馮一下認為2014年方法類試題數(shù)量急劇增加，這將導致史學方法類試題作為一類相對獨立的試題出現(xiàn)在高考歷史試題中，并推動高中歷史教學重視史學方法滲透。所以高中歷史教師應該深化對方法目標的認識，更多地了解史學方法，科學地制定史學方法教學策略。（第1期）郭子其認為高考歷史試題品質的優(yōu)劣在于是否立足于人的歷史思想與價值來考查歷史思維，2015年新課標全國卷Ⅰ、卷Ⅱ第40題強調歷史人物的活動與人的歷史思考，強調時代特點與思想內涵的歷史性思維，強調思想價值的滲透與思維能力培養(yǎng)，富有歷史的時代氣息，考查了多樣多層的創(chuàng)新思維能力，而且試題設問具有開放性，關注考生的鮮明個性，應該引起我們高度重視（第12期）。

四、結語

根據(jù)《中學歷史、地理教與學》2015年全文轉載的歷史教育論文數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，一線歷史教師是中學歷史教育研究的主體，教科研部門和高等院校尤其是師范院校，也是歷史教育研究的重要力量；合著率未見明顯的變化規(guī)律，高等院校研究者和中學歷史教育研究者的合著情況增多；標注參考文獻的意識較弱，但這種情況正在好轉。與此同時，被轉載論文的平均引文數(shù)量和引文比例，說明我們的中學歷史教育研究還處在主觀總結為主的“經(jīng)驗型”階段，而非“學術型”階段。

據(jù)此，筆者對歷史教育刊物、中學歷史教育研究群體提出以下建議：一是中學歷史教育研究者是背負重任的開拓者。從現(xiàn)有的情況看，一線歷史教師仍將是中學歷史教育的主要群體，而高等院校和教科研部門的歷史教育研究者仍將肩負著將歷史教育研究引向更高處的任務。研究者還應關注中學歷史教育中的教師和學生，從以人為本的角度加強對歷史教育主體的研究。二是歷史教育期刊為中學歷史教育研究提供更好的平臺。雜志需要關注理論又重視實踐，亦要呼吁關注中西部地區(qū)的中學歷史教育現(xiàn)狀，引起中西部研究者的重視，也可以以雜志為媒介，加強東、中、西部研究者之間的交流。

[ 注 釋 ]

[1]張家輝，哈斯塔娜，喬麗娜.2005-2009年《地理教育》文獻計量學分析[J].地理教育，2010（12）：45.

[2]Peter Seixas， BENCHMARKS OF HISTORICAL THINKING：A REMEORK FOR ASSESSMENT IN CANADA[P/ON]. [2016-09-23]http：//historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf.

[3]皮連生.學與教的心理學（第五版）[M].上海：華東師范大學出版社，2009：175.

[4][英]E.H.卡爾.歷史是什么？[M].陳恒，譯.北京：商務印書館，2007：115.

（責任編輯 龐丹丹）