廣東省廣州市小學(xué)階段視力殘疾兒童隨班就讀支持性環(huán)境建設(shè)

張巧穎

摘 要：20世紀(jì)80年代以來，受回歸主流與融合教育思想的直接影響，我國特殊教育改變了一百多年來以建特殊學(xué)校為唯一發(fā)展途徑的做法，大力推進(jìn)隨班就讀模式。隨班就讀對視力殘疾兒童的發(fā)展有著積極的意義。但在現(xiàn)實中，視力殘疾兒童在隨班就讀過程中遭遇了種種困難，因此，隨班就讀并不是簡單地將他們安置在普通教育的環(huán)境中，還需要恰當(dāng)并及時地建立綜合的支持性體系。文章運用綜述研究、實地觀察等方法，對廣東省廣州市小學(xué)階段視力殘疾兒童隨班就讀支持性環(huán)境建設(shè)的構(gòu)建進(jìn)行分析，以期為廣州市開展特殊兒童隨班就讀工作提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：視力殘疾兒童；隨班就讀；支持性環(huán)境建設(shè)；小學(xué)階段

一、問題的提出

視力殘疾是指由于各種原因?qū)е码p眼不同程度的視力損失或視野縮小而難以用平常方式從事普通人所能從事的學(xué)習(xí)、工作或其他活動。根據(jù)第六次全國人口普查以及第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查，2010年末我國殘疾人總?cè)藬?shù)為8502萬人。其中，視力殘疾1263萬人，占?xì)埣踩丝诳倲?shù)的15%。在國際上，有關(guān)視力殘疾兒童的辦學(xué)形式多種多樣，而在我國，目前只有盲童學(xué)校和隨班就讀兩種。

隨班就讀是我國20世紀(jì)80年代以來在回歸主流教育、融合教育等國際先進(jìn)特殊教育思想的影響下，由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出來的發(fā)展特殊教育的有效途徑。隨班就讀是特殊兒童在普通學(xué)校和普通兒童一起接受教育的安置形式。

1987年，經(jīng)歷過失明痛苦的徐百侖先生在江蘇、河北等地進(jìn)行了盲童就近進(jìn)入普通小學(xué)隨班就讀的“金鑰匙”工程，開始探索符合中國國情的特殊教育新模式的試驗。1988年11月，新中國成立后首次召開的全國特殊教育工作會議在北京舉行，會議提出了適合中國國情的發(fā)展特殊教育的途徑，即逐步形成以一定數(shù)量的特殊學(xué)校為骨干，以大量設(shè)置在普通學(xué)校的特殊教育班和吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局。從此，隨班就讀便成為我國普及殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要策略。

在廣州，隨班就讀工作起步較晚。2003年，廣州市人民政府頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)特殊教育事業(yè)發(fā)展的實施意見》，意見對隨班就讀的生均經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)、教研人員配備、招生政策等做了具體規(guī)定。2007年，廣州市根據(jù)國家及省市的相關(guān)要求，在廣東省率先出臺了有關(guān)隨班就讀工作的兩份指導(dǎo)性文件，即《關(guān)于加強(qiáng)廣州市殘疾兒童少年隨班就讀工作管理的若干意見》和《廣州市特殊兒童隨班就讀資源教室建設(shè)與管理實施辦法》，文件對隨班就讀工作的管理運行機(jī)制、經(jīng)費保障、人員配備、師資培訓(xùn)、資源配置以及資源教室建設(shè)等方面做了詳盡的具體規(guī)定。盡管政府已經(jīng)提供了一個理性的自上而下的管理模式，但事實上政策的執(zhí)行卻很少能夠以這種理性、邏輯的模式進(jìn)行。視力殘疾兒童在隨班就讀中會面臨家長和教師對于隨班就讀的態(tài)度問題、普校教師的特殊教育專業(yè)能力不足、盲童不被同伴接納等種種困難，這些都將直接導(dǎo)致隨班就讀的視力殘疾兒童處于“隨班就坐”或者“混讀、陪讀”的狀態(tài)，給真正的融合教育帶來了極大的挑戰(zhàn)。這也讓人們深思應(yīng)該如何在保障視力殘疾兒童受教育權(quán)力的同時，為他們提供真正的、有效的教育支持。

二、小學(xué)階段視力殘疾兒童隨班就讀支持性環(huán)境建設(shè)

美國對特殊兒童融合教育的支持涵蓋了其0～21歲的整個學(xué)習(xí)過程。而本文聚焦小學(xué)階段，是因為目前廣東省廣州市視力殘疾兒童隨班就讀工作是從小學(xué)一年級開始的，且涌現(xiàn)的困難和爭議較多。同時，小學(xué)階段屬于兒童社會性發(fā)展的關(guān)鍵階段，也是義務(wù)教育的開端，視力殘疾兒童在小學(xué)階段能否適應(yīng)隨班就讀的安置模式，會直接影響其后續(xù)能否獲得良好的發(fā)展。

隨班就讀發(fā)展到今天，已經(jīng)不僅僅是改變視力殘疾兒童的存在空間，而更多的是為全體學(xué)生提供有效的服務(wù)和負(fù)責(zé)任的融合。要實現(xiàn)這種融合，除了政策的修改、課程的重構(gòu)以及教師特殊教育專業(yè)技能的提升，還包括支持性的環(huán)境建設(shè)。阿姆斯克朗指出：特殊教育正在從“缺陷模式”轉(zhuǎn)化為“成長模式”，他強(qiáng)調(diào)特殊學(xué)生只是部分能力的限制，而不是全面的損傷；如果能夠提供其所需要的支持服務(wù)，他們是可以成長的。為了達(dá)成這種成長，提供的支持性服務(wù)并不是把視力殘疾兒童單獨抽離出來進(jìn)行個別化教學(xué)服務(wù)，而是在普通班級中提供融入性的服務(wù)，這種融入性的服務(wù)包括教室物理環(huán)境的調(diào)整和心理環(huán)境的營造，結(jié)合運用輔助性科技，促進(jìn)全體學(xué)生對視力殘疾兒童的理解，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生的有效融合，滿足學(xué)生需求。

（一）物理環(huán)境的調(diào)整

物理環(huán)境的調(diào)整是指學(xué)校根據(jù)特殊學(xué)生的需求，建立或改善整體性的設(shè)施設(shè)備，營造無障礙校園環(huán)境，使特殊學(xué)生對校園設(shè)施和設(shè)備均能達(dá)到可到達(dá)、可進(jìn)入、可使用的程度。它包括了以下兩個方面：

1.建立無障礙的學(xué)校建筑與設(shè)施

美國1973年頒布的《康復(fù)法》第504條款中明確主張所有殘障者，應(yīng)該在“最少受限制的環(huán)境”中接受教育，且得到合理的調(diào)整，這些調(diào)整包括了物理環(huán)境和教學(xué)的調(diào)整，直至1990年的IDEA中亦同樣規(guī)定所有殘障者享有參與就業(yè)、公眾設(shè)施、交通、政府機(jī)構(gòu)和大眾系統(tǒng)等無障礙環(huán)境的權(quán)利（鈕文英：《擁抱個別差異的新典范——融合教育》，臺北：心理出版社，2008年，第57頁）。因此，建立無障礙的學(xué)校建筑與設(shè)施是滿足殘障者教育需求的基本條件。

在人們感知世界的過程中，87%的信息是通過視覺獲得的。而視力殘疾兒童因為視覺部分或完全喪失，原來由視覺感知的事物只能由別的感知覺來補(bǔ)償。因此，我們必須建立適合盲童感知和識別環(huán)境方式的校園環(huán)境，使他們可以獨立完成各種行動，在校內(nèi)自由通行。如，在盲童主要活動區(qū)域鋪設(shè)盲道，讓學(xué)校各地點的出入口容易進(jìn)出，通道邊不要放置垃圾桶或其他障礙物，走廊、樓梯安裝扶手，等等。

2.建立無障礙的教室空間與設(shè)施

（1）教學(xué)場所的空間運用。教室空間的運用可以借助結(jié)構(gòu)化環(huán)境的安排，將不同內(nèi)容或功能的教學(xué)活動進(jìn)行清晰明了的功能分區(qū)，如小組討論區(qū)、游戲區(qū)、個人學(xué)習(xí)區(qū)等，讓盲童能夠準(zhǔn)確理解環(huán)境和互動之間的關(guān)系，更好地融入教學(xué)活動。教室的位置盡量安排在低樓層（一樓最佳），降低教室環(huán)境的復(fù)雜度，增加設(shè)備、器具的安全性以及盲童對環(huán)境的熟悉度，避免有尖角的器具造成危險與傷害。對于低視生，可提供稍微傾斜的桌子，或是提供書架，使他們不用靠近或彎腰就能看，還可以在座位上加裝臺燈、提供額外的光源等。

廣東省廣州市海珠區(qū)工業(yè)大道中小學(xué)自1990年開始創(chuàng)辦特教班，現(xiàn)有特殊教育學(xué)生12人。學(xué)校所有資源教室均設(shè)于教學(xué)樓一樓，分為音樂治療室、生活技能室、個別化訓(xùn)練室、游戲輔導(dǎo)室等7個專用場室。每個場室寬敞明亮、設(shè)備齊全，為學(xué)校開展以個別化教育課程為核心的可推廣融合教育模式的探索，提供了堅實的載體和平臺，其在隨班就讀工作管理、對隨班就讀學(xué)生的教育訓(xùn)練以及對家長的咨詢指導(dǎo)中發(fā)揮了重要的作用。

（2）座位安排。按特殊學(xué)生的不同需求，座位的安排應(yīng)該也有所不同。對于視力殘疾兒童，以能夠清楚聽到教師的口頭指令為安排原則，盡量使低視生座位靠近黑板和其他提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)的器材，如大字課本、閱讀架、電子助視器等，以減輕其視力負(fù)擔(dān)。同時，課桌要有足夠大的空間，以便放置學(xué)習(xí)所需的輔具。

（3）環(huán)境布置。特殊學(xué)生首先需要一個相對安全的環(huán)境，然后才能接受針對性的教育。視力殘疾兒童活動能力較差，跌倒、碰倒、滑倒的現(xiàn)象時有發(fā)生。因此，在環(huán)境的設(shè)計和布置上首先要考慮其安全性。教室內(nèi)的所有物品盡量避免棱角出現(xiàn)，地面鋪設(shè)防滑地墊，桌椅擺放整齊劃一……只有在一個身心感到安全和舒服的環(huán)境中，才可以幫助盲童建立良好的心理狀態(tài)，從而減少問題行為的發(fā)生，同時幫助他們從多渠道獲取信息、得到經(jīng)驗。

（二）心理環(huán)境的營造

1.營造認(rèn)同與接納的環(huán)境

鈕文英在《擁抱個別差異的新典范——融合教育》一書中列舉了一個例子：電影《美女與野獸》中，美女剛開始對野獸的外表深感恐懼，但在進(jìn)一步接觸后，她發(fā)現(xiàn)野獸內(nèi)心善良的一面，進(jìn)而開始喜歡它。因此，鈕文英認(rèn)為，要引導(dǎo)普通學(xué)生與特殊學(xué)生建立友誼，進(jìn)而支持和協(xié)助特殊學(xué)生，需建立在了解和接納的基礎(chǔ)上，包括對特殊學(xué)生特質(zhì)、行為方式、優(yōu)勢以及弱勢等各方面的了解。

在對廣東省廣州市文德路小學(xué)的視力殘疾學(xué)生進(jìn)行隨班就讀指導(dǎo)工作中，為了達(dá)成普通學(xué)生對他們的了解，盲校教師與該校教師通過綜合實踐活動和班會活動，對普通學(xué)生進(jìn)行了與視力障礙相關(guān)知識的傳授和分享，教師安排“模擬和體驗視力障礙”的活動，要求學(xué)生戴上眼罩走路，讓普通學(xué)生能夠設(shè)身處地地理解盲童，通過這些活動掌握應(yīng)如何與視力殘疾學(xué)生進(jìn)行良好的互動、如何提供協(xié)助等。

2.營造安全與歸屬的環(huán)境

美國著名社會心理學(xué)家馬斯洛提出了五種層次的需求，分別為生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實現(xiàn)五類，依次由較低層次到較高層次排列。身體的安全感由物理環(huán)境的調(diào)整來實現(xiàn)，那么心理的安全感則需要教師和同伴有意識地營造和諧、接納、互助的心理環(huán)境來實現(xiàn)。

一方面，教師在這個過程中扮演著至關(guān)重要的作用。中國目前所推行的素質(zhì)教育其實是一種大眾教育的模式，它面向所有學(xué)生的需要與潛能的發(fā)展，而非滿足一小部分學(xué)生的要求。對于一線教師而言，每天繁重的課時任務(wù)已經(jīng)將他們壓得苦不堪言，如何做到抽出額外的精力和時間教育一個特殊孩子，并且保證他的安全。所以，對于班上有特殊孩子的教師來說，他們一開始都是拒絕的，這種態(tài)度直接影響了其他學(xué)生對特殊孩子的看法，以及特殊孩子對自己的看法。如果教師對班上的盲童秉持積極接納的態(tài)度，便能幫助學(xué)生彼此間產(chǎn)生正向的回饋，從而較好地避免敵意和沖突的產(chǎn)生，建立一個心胸開放、互相尊重以及資源共享的環(huán)境。另外，教師還必須考慮學(xué)生教育的公平性，要關(guān)注所有學(xué)生，不要頻繁地因盲童的視力殘疾而給予特權(quán)，造成盲童被優(yōu)待隔離的處境。

另一方面，普通學(xué)生也扮演著極其關(guān)鍵的角色。學(xué)生建立同伴支持是隨班就讀工作富有成效的要素之一。有些視力殘疾兒童在五官上會給普通學(xué)生帶來視覺上的不愉悅之感，用盲文筆寫字時會發(fā)出“咚咚咚”的響聲，影響其他學(xué)生寫作業(yè)，甚至?xí)幸恍u頭、戳眼睛的盲態(tài)讓普通學(xué)生覺得非?？膳隆＿@些行為一開始都很難被普通學(xué)生所理解，從而影響彼此間的人際交往。教師可以協(xié)助普通學(xué)生了解盲童產(chǎn)生這些行為的原因，減少普通學(xué)生的恐懼和排斥感。當(dāng)教師引導(dǎo)普通學(xué)生和視力殘疾兒童建立了和諧有效的同伴關(guān)系后，這在教學(xué)活動、生活休閑中均能夠發(fā)揮同伴支持的作用，幫助視力殘疾兒童更好地實現(xiàn)班級的融合。

3.營造尊重與自我實現(xiàn)的環(huán)境

在馬斯洛的需求層次理論里，尊重與自我實現(xiàn)的需求屬于較高層次的需求，它既包括自我價值的個人感覺，也包括了他人對自己的認(rèn)可和欣賞。

教師應(yīng)該切實采取行動來提升視力殘疾兒童的自我認(rèn)同感。盲童由于生理的限制，生性敏感、多疑、自尊心強(qiáng)，自我概念較模糊。因此，教師可以在課堂上多給予他們正面的鼓勵和贊賞。在這個過程中，教師必須留意只贊許良好的行為表現(xiàn)，切忌濫用贊賞。盲童聽覺敏感、聲音模仿力強(qiáng)、記憶力強(qiáng)，教師可以充分利用他們的優(yōu)勢讓其參與班級管理，并為其他同學(xué)服務(wù)，從而得到成功的經(jīng)驗，來提升其自我價值感。

在傳統(tǒng)的教育模式下，特殊學(xué)生往往被描述為被動的受助者，而非積極的行動者。賦權(quán)理論則認(rèn)為，任何個體或群體都有能力改善自己的生活，制訂自己的生活日程，獲得相應(yīng)的技能，建立自信，能夠參與有關(guān)自己的問題解決的決策，而不是被動地接受各種安排。按照賦權(quán)理論，教師還可以在條件允許的情況下，衡量視力殘疾學(xué)生能夠承擔(dān)的責(zé)任范圍，讓他們學(xué)習(xí)做選擇與決定，獲得自由和受尊重的感覺。

（三）輔助性科技的運用

物理環(huán)境的無障礙實現(xiàn)了空間的融合，心理環(huán)境的營造實現(xiàn)了社會的融合，而輔助性科技則有助于功能融合的實現(xiàn)，有助于特殊學(xué)生潛能的發(fā)揮。

根據(jù)美國《輔助科技法》，輔助性科技的定義為“任何物品或裝備，不論是現(xiàn)成或經(jīng)過修正的、高科技或低科技的、電子或非電子產(chǎn)品，只要能增加、維持或改進(jìn)殘障者功能皆可謂之”。在有視力殘疾兒童的融合班級中，輔助性科技的運用主要有以下幾種類型。

（1）針對視力殘疾兒童看不清楚的特點，可以提供光學(xué)助視器、非光學(xué)助視器、電子助視器等放大視覺信息的助視器輔具。

（2）針對視力殘疾兒童看不見的特點，可以提供立體書、盲文書、語音書等將視覺信息轉(zhuǎn)換為觸覺或聽覺信息的輔具。

（3）針對視力殘疾兒童行動不便的特點，可以提供盲杖，讓他能在無障礙的空間中，進(jìn)行學(xué)習(xí)場所的順利轉(zhuǎn)換。

（4）針對視力殘疾兒童獲取課外知識途徑受限的特點，可以提供盲用數(shù)字信息無障礙設(shè)備等輔具，如永德讀屏軟件、多媒體學(xué)習(xí)平臺、網(wǎng)絡(luò)等。

“工欲善其事，必先利其器?！焙玫妮o助性科技可以提高教學(xué)的效率，保障隨班就讀的效果，為視力殘疾兒童的有效融合提供支持。但由于在隨班就讀的班級中，輔助性科技的使用者僅僅是少數(shù)的一兩個學(xué)生，因此還需要考慮到班級中其他教師和普通學(xué)生的感受與需求，更好地平衡各方面的關(guān)系，讓輔助性科技在融合環(huán)境中扮演恰當(dāng)?shù)慕巧?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[2]鈕文英.擁抱個別差異的新典范——融合教育[M].臺北：心理出版社，2008.

[3]肖秀平，劉培英，陳志雄，等.特殊兒童隨班就讀發(fā)展現(xiàn)狀和政策執(zhí)行研究——以廣州市為例[J].教育導(dǎo)刊（上半月），2014（4）：22-25.

（作者單位：廣東省廣州市啟明學(xué)校）