體知與審美教育

張 娜

體知與審美教育

張 娜*

(大理大學(xué)，云南 大理 671003）

杜維明先生于1985年提出“體知”概念，以詮釋不同于主體與客體、道德與知識兩分的現(xiàn)代知識論的中國傳統(tǒng)認(rèn)知途徑。個體的審美無疑是一種身心感知的過程，單單靠邏輯分析與現(xiàn)象描述并不能完成美感之體驗與境界之升華，這就需要“體知”與語言之結(jié)合，亦可以說是馮友蘭先生所說的“正的方法”與“負(fù)的方法”的結(jié)合。將體知應(yīng)用于審美教育，能使個體在實踐過程中實現(xiàn)對二元關(guān)系之超越，真正在實踐中實現(xiàn)審美教育，從而提高大眾審美教育的質(zhì)量，予人們發(fā)現(xiàn)美的眼睛與感受美的心，在生活如此喧嚷浮躁的今天，給人們以心靈的憩息所。

體知；審美；審美教育；默會知識

一、體知

根據(jù)古代漢語的文法，“體”具有名詞與動詞的雙重詞性。作為名詞的“體”是身體發(fā)膚的體，是我們觀察著的眼睛，聆聽著的耳朵，煽動著的鼻翼，撫觸著的手指……我們一切靜默地躍動著的五覺六識：我們的心就寓居這“屋宇”之中，有意識或者無意識地感知著這個世界。作為動詞的“體”是身體力行的體，是親身的體驗與設(shè)身處地地著想，是“體悟”“體會”“體驗”“體諒”“體察”，是我們行動著、認(rèn)知著的過程。

“體之”而得的智慧與知識，如果沒有實踐是無法達(dá)成的，這是一種擁有悠遠(yuǎn)傳承的東方認(rèn)知模式，1985年杜維明先生命其名為“體知”[1]。馮友蘭先生將其稱之為“負(fù)的方法”，區(qū)別于被他名之為“正的方法”的以純粹理性思辨為基的西方傳統(tǒng)認(rèn)識論[2]。

（一）西方傳統(tǒng)認(rèn)識論及其困境

1.西方傳統(tǒng)認(rèn)識論

西方傳統(tǒng)的認(rèn)識論中，知識被規(guī)定為得到“辯護(hù)的真信念”。這種以純粹理性思辨為基的認(rèn)識論其來有之，可追溯至古代希臘。蘇格拉底就曾在《拉凱斯篇》以“勇敢”為主題的對話中，談及“知道的東西一定能夠說出來”這樣的命題；亞里士多德則把對于原因與論證的“必然性”與“概念性（logos）”知識歸結(jié)為科學(xué)的目標(biāo)。嗣后，伽利略的“自然之書”的論斷，萊布尼茨“普遍語言”的構(gòu)想，以至于近代邏輯實證主義的知識觀都呈現(xiàn)出這一清晰的發(fā)展脈絡(luò)。

知識的獲得就在于最大程度上拋開個人的參與，以理智對各種以文字或符號組成的命題進(jìn)行歸納或者演繹，進(jìn)行關(guān)于“是什么”的辨析，即馮友蘭先生所謂之“正的方法”[2]。

2.西方傳統(tǒng)認(rèn)識論的困境——個體性

自“認(rèn)識論轉(zhuǎn)向”以來，西方傳統(tǒng)認(rèn)識論成為第一哲學(xué)，奠定了近代幾乎整個學(xué)科體系的基礎(chǔ)，為人類的文明與進(jìn)步提供了最根本的依據(jù)。但無可否認(rèn)的是，知識如果只是困于語言與客觀樊籠的命題，那么在對整個世界的認(rèn)知過程中，只作為一個與外部世界相分離的主體的人類將何以自處？我們總是已經(jīng)介入這個世界了，還存在有所謂的“客觀”么？

事實上，我們將欣慰地看到，我們的參與是如此的重要。以至于即使在最精密的科研運(yùn)作過程中，科學(xué)家個人的參與永遠(yuǎn)無法為靈敏的儀器所代替。相對應(yīng)的，科學(xué)家本人所具有的理性與非理性因素：熱情、信念甚至政治觀念等也就隨之滲入到了人類認(rèn)知的過程中。

（二）體知

“個體性”對“客觀性”的沖擊，“非言述性”對“言述性”的挑戰(zhàn)，使得拒斥認(rèn)識論成為一種風(fēng)尚。以主客分離圖景為依據(jù)，以明述知識為主體的傳統(tǒng)認(rèn)識論需要被超越。針對于此，杜維明先生于1985年提出“體知”概念，以詮釋不同于主體與客體、道德與知識兩分現(xiàn)代知識論的中國傳統(tǒng)認(rèn)知途徑。這樣，“體知”作為一種擁有東方古老智慧傳承的認(rèn)知模式成為一種新的研究視角與進(jìn)路。

“體知”這種體之于身、照之于心，卻難宣之于口的認(rèn)知模式的精味之處正在于“體”。這也就使得作為一種認(rèn)知模式的體知,其著眼點(diǎn)在于“識知”或“認(rèn)知” 而非“知識”；是一種對“知”的內(nèi)在體證過程。

那么這個“知”字又做何解呢？在現(xiàn)代漢語里，“知”作為動詞可以表述為“知道”與“會”兩種不同的認(rèn)知經(jīng)驗：“知道”是一種認(rèn)知，如知道“悲白發(fā)”是“平仄仄”，正所謂“知道是什么之知”[3]。“會”則是一種體驗，如會從“高堂明鏡悲白發(fā)”中領(lǐng)略詩性語言的韻律美，即是“知道如何做之知”，又是一種能力之知，是實踐的智慧。

（三）默會知識

“言不盡意”，或者稱之為“所知道的大于我們所能言說的”是“體知”的一個重要維度。而“默會知識”理論的提出為這個傳統(tǒng)命題帶來了新的視角，提供了一種現(xiàn)代知識論的解釋。

1958年，英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼在其著作《個人知識》中，首次提出默會知識概念：他認(rèn)為通常被描述為知識的，即以文字、公式、圖表加以表述的，只是一種類型的知識。而未被系統(tǒng)地表述的知識，比如我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。我們稱前一種知識為顯性知識，后一種則為默會知識[4]。

1.語言維度上的默會知識

在波蘭尼看來，默會知識對于明述知識具有優(yōu)先性。盡管人在認(rèn)知上優(yōu)于動物的主要原因是人能使用語言等各種符號，但這種使用本身即是一個默會的過程：首先，語言的使用需要遵循一定的規(guī)則；其次如果這些指導(dǎo)語使用的規(guī)則也是用語言來表達(dá)的話，就需要一個前規(guī)則來定義這些語言的使用[5]。然后，以此類推，就陷入無窮倒退的邏輯困境。所以，這個規(guī)定語言的規(guī)則只能是“默會”而非“明述”的。所有的知識要么是默會的，要么就植根于默會知識。

2．具身性維度上的默會知識

從上述“強(qiáng)的默會知識”的例子來看所有這些不能或不能充分言說的知識都有其共同之處——認(rèn)知者需要親身在場，親身體驗。一個頭疼的病人可以對自己的頭疼做出一些描述；醫(yī)學(xué)專家能從腦電圖知道他在頭疼，并且進(jìn)行更為詳盡的描述。但是，這位醫(yī)生卻感受不到病人的頭疼，這種只有病人自己能體會到的疼痛，無論多么高明的儀器和多么詳盡的語言都無法描述。

這就涉及到“默會知識”的另一層含義：“所有的理解都以我們寓居于我們所把握的對象的細(xì)節(jié)之中為基礎(chǔ)，這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中?！盵6]

（四）內(nèi)隱學(xué)習(xí)

對于默會知識的學(xué)習(xí)，或者“體知”的過程是：“一個在無意識狀態(tài)下獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會了這種規(guī)則?！蔽覀儗⑵浞Q之為“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”。

從此，關(guān)于默會知識的研究不再停留于思辨水平，而是邁進(jìn)了實證研究階段。幾千年來，我們把學(xué)習(xí)這個過程認(rèn)為是在先生的指引下聞道、受業(yè)、解惑的認(rèn)知，其過程是外顯的，無論教者還是受者都對自己的學(xué)習(xí)行為有著明確的意識、自省，并根據(jù)情況作出調(diào)整?！皟?nèi)隱學(xué)習(xí)”的提出使我們認(rèn)識到還存在內(nèi)隱的、不自覺的、自動自發(fā)性的學(xué)習(xí)。在“發(fā)現(xiàn)”內(nèi)隱學(xué)習(xí)之后，反觀我們的教育歷史才發(fā)現(xiàn)，一些曾被批判為不明所以、呆板教條的教育方法的背后卻大有深意。

二、審美與審美教育

審美無疑正是一種體知。在個體的人逐步學(xué)習(xí)進(jìn)行審美活動的過程與其審美活動的完成過程中，主體與客體、理論與實踐、事實與價值、言語之維以內(nèi)與言語之維以外是相融通的。

（一）美的詞性與審美概念

語言之維上“美”的詞性是幻變的。且看下面的句子：

a.什么是美？ 名詞

b.藥叉女是美的。 形容詞

c.藥叉女，真美！ 感嘆詞

d.藥叉女，啊！ 感嘆詞的本質(zhì)

1.作為“名詞”的美

“美”作為名詞，是將“美”作為獨(dú)立于“美的花朵”“美的姑娘”“美的詩句”以及“美的藥叉女像”之外的存在，永恒不變，完滿無缺，被稱之為“理式”。然而這個形而上之“美”的本質(zhì)的不可證實也導(dǎo)致了自“柏拉圖之問”以來幾千年，各種答非所問式的錯位回答。

2.作為“形容詞”的美

“美”作為形容詞，一方面包含有對于“美”的價值判斷。有人說“藥叉女是美的”，那么就可能存在有“藥叉女不是美的”的斷言：這首先是一種個人體驗的問題。是在個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的充滿差異性的心理結(jié)構(gòu)，所造就的不同“喜好”，不同審美“敏感”點(diǎn)。

另一方面，當(dāng)大多數(shù)人都認(rèn)同于“藥叉女是美的”這一判斷時，就會發(fā)現(xiàn)在紛繁的關(guān)于“美”判斷之后似乎存在著某種共通的價值、偏好與規(guī)律。并不同于對超越真實世界之外美的本質(zhì)的追索，這時人們所探究的是“美”的價值判斷之后所隱藏的關(guān)于“美”的事實，是試圖以理性來解釋感性的“美”，探究“美之為美”的原因。

3.由“感嘆詞”所闡發(fā)的“審美”概念

“美”之為感嘆詞，既不是形而上虛無縹緲的存在，也不作為“美”的判斷或者“美”的事實，而是美感獲得的過程——主客體的同構(gòu)過程：客體在直覺中以純形象呈現(xiàn)出來，主體在面對直覺形象時成為審美主體——一個動態(tài)的、虛體的同構(gòu)過程。這個過程消彌了形而上與形而下、事實與價值、主體與客體，甚至于語言，正是“審美”這一活動的完成過程[7]。

由此，可大致對“審美”概念作出界定，所謂“審美”，就是人類基于完滿的經(jīng)驗而形成的一種超越身心、靈肉、情理、知行的自由和諧的體知過程。

（二）審美教育

基于“美”的詞性與審美的概念來看，美育，即審美教育，是以關(guān)于“美”的一般性知識，對主體進(jìn)行美的教育，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)美、感受美和創(chuàng)造美的能力，使其能夠成為優(yōu)秀的審美主體，以審美的方式把握世界，體證內(nèi)心。普遍認(rèn)為，藝術(shù)是美的集中地，因而藝術(shù)教育是審美教育的重要途徑。狹義的審美教育等同于藝術(shù)教育。

美學(xué)毫無疑問地是審美教育的基礎(chǔ)與藍(lán)本，美學(xué)中的問題會投射到審美教育中去。當(dāng)前，我們的美學(xué)是建立在18世紀(jì)感性與理性劃分的基礎(chǔ)上的，被定義為“感性認(rèn)識的科學(xué)”。這使得美學(xué)一直處于這樣一個尷尬的境地——在由理性劃分的感性、理性的界限內(nèi)，強(qiáng)迫理性突破這個界限以完成對感性思維的“理性”表述。

（三）審美教育的困境

審美所完成的主客同構(gòu)過程無疑正是一種體知的過程，包含很大程度上的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與默會知識。這樣，當(dāng)把審美搬到以明述知識與外顯學(xué)習(xí)為主體的課堂上時，教學(xué)就難免出現(xiàn)問題[8]。

1.對審美直覺形象的消解

審美教育在顯性學(xué)習(xí)的模式下看來，確乎包含著對關(guān)于“美”的客觀知識與審美技能的學(xué)習(xí)過程。如在對于詩性語言的審美教學(xué)過程中，對于音韻、詞句、典故乃至于關(guān)于詩人的背景知識、生平經(jīng)歷等一系列明述知識的傳授，自是有助于審美主體進(jìn)入到詩句的審美情境中去。

但是這些知識需要有一個共通的標(biāo)準(zhǔn)，即無損于審美直覺形象的完整性與連貫性，無礙其成為一個不加區(qū)分的審美連續(xù)體。如果像美學(xué)內(nèi)部存在的問題一樣，把感性消融于理性，把審美客體的直覺形象肢解為理性的“美”的原因分析，把審美教育局限于言述的與客觀的知識的情況下，斤斤計較于某一片斷、局部、層次、枝節(jié)。審美直覺形象便會頃刻瓦解，七零八落，審美過程亦迅即轉(zhuǎn)化為實踐活動、理論活動。審美教育的過程則淪為傳授固定知識的過程，那么審美教育也就失去其根本的特性與價值了。

2.對審美主體情感的消解

審美過程的一個重要環(huán)節(jié)在于使感知向深層的情感滲透，從而實現(xiàn)對客體的超越，在情意溶溶中達(dá)成主客同構(gòu)，既是對外部世界的把握，又是對內(nèi)在自我的體證。正如聽琴于伯牙之畔的子期，一方面體味著琴韻、琴音的精微之處，另一方面，又由琴韻、琴音聽得伯牙的心性、心志乃至于自己的心聲。從而將伯牙與自己的相知相惜之情融入整個聽琴的體味過程。

但與此相悖的，審美教育愈來愈明顯的功利化傾向，產(chǎn)生了許多怪現(xiàn)象：一個擁有鋼琴十級證書（技巧嫻熟的證明）的孩子，其飛快躍動著的手指下流出來的只是一個個毫無感情色彩的音符，而并非一段情感豐沛的曲子；一個即將考入藝術(shù)學(xué)校的孩子最擅長的是色彩明亮安靜、光影對比標(biāo)準(zhǔn)，類似于靜物照片的圖畫，而非在明暗與色彩的對比中標(biāo)有自己情感的蘋果或梨子。

這時彈鋼琴與繪畫已經(jīng)不再是個體的審美過程，而是謀取利益或賴以為生的手段，這時的審美教育已經(jīng)退化為類似于“職業(yè)技術(shù)”的、以知識技能的灌輸為主要取向的教育過程，消解了音樂與繪畫所擁有的生命韻律與感情躍動。作為這樣一種“審美教育”的受眾，變成了客觀符號和機(jī)械的技巧的搬運(yùn)工，創(chuàng)造力與想象力并未參與其中，其內(nèi)在精神亦從未改變。這不僅是藝術(shù)的死亡，更是主體情感的死亡。

三、體知之維下的審美教育

（一）語言——“能說”范圍的擴(kuò)大

從在文章第二部分關(guān)于美的詞性的第四個句子“藥叉女，啊！”可見審美完成、主課同構(gòu)的過程中對語言的消解與超越。

這是因為，作為人類所獨(dú)有的認(rèn)知工具的語言，在人類千年的生存、發(fā)展以及不斷認(rèn)知的過程中，所擔(dān)任的角色都是“陳述性”“指稱性”與“區(qū)分性”的，其背后有一套嚴(yán)正的邏輯規(guī)則，兩分的世界正是在語言的基礎(chǔ)之上建立起來的。所以當(dāng)面對一個超越的、未加區(qū)分的、感性為先的審美世界時，語言就變得蒼白無力了。甚至可以說就是因為語言與邏輯、區(qū)分的天然聯(lián)系才造就了審美過程的默會與審美習(xí)得的內(nèi)隱。

（二）身體——“在場”比重的增加

“默會知識”在體驗性維度上可以理解為寓居，“所有的理解都以我們寓居于我們所把握的對象的細(xì)節(jié)之中為基礎(chǔ)，這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中”[9]。是通過輔助知覺到焦點(diǎn)知覺的過程，具有明顯的具身性，是能力之知與親知的結(jié)合。

這就為“體知”之“體”作出了更進(jìn)一步的解釋，同時也涉及到審美教育中的“在場”問題。是關(guān)于審美認(rèn)知的“身傳”與“身教”，是直接作用與受教者的感官的“第一手經(jīng)驗”：一方面，直接以眼睛分辨畫圖的色彩，直接以耳朵分辨琴聲的音色，直接以手指分辨瓷器的質(zhì)地。另一方面則是身體的輔助直覺對于外界審美刺激的下意識的感知[10]。增加審美教育課堂中“在場”性的感知有望可以平衡當(dāng)前審美教育中以關(guān)于“美”的客觀知識與審美技能為主體的教導(dǎo)方式，緩解審美教育中審美主體心意與情感的缺失。

（三）去神秘化傾向與說不得之審美境界

在默會知識的語境下，不可言喻的知識并非不能說出的知識，而被規(guī)定為不能言說充分的。雖然默會知識對于明述知識具有優(yōu)先性，但被認(rèn)為并不具有獨(dú)立性。這是默會知識論者們極力避免默會知識走向神秘化所做出的區(qū)分。

不同于默會知識關(guān)于“不可言喻”的論述，在體知的語境之下，確實存有“不可言說”甚至“不可思議”的知識與境界?！罢f不得”并不指向神秘性而指向體驗性[11]。那么，在審美教育之中，是否存在“說不得”之境，這個說不得之境又該怎樣界定呢？且看陶淵明的《飲酒》（其五）：

結(jié)廬在人境，而無車馬喧。

問君何能爾？心遠(yuǎn)地自偏。

采菊東籬下，悠然見南山。

山氣日夕佳，飛鳥相與還。

此中有真意，欲辨已忘言。

詩中所描述的正是這樣一種“說不得”的審美圖景：雖然生活在人跡繁雜之地，卻沒有車馬的囂喧，心靈的清遠(yuǎn)使地方也變得靜偏。在東籬之下采菊花，悠然間，遠(yuǎn)處的南山映人眼簾。山氣氤氳，夕陽西落，傍晚的景色真好，更兼有飛鳥，結(jié)著伴兒還。悠然自得的情，幽美淡遠(yuǎn)的景，萬物各得其所、委運(yùn)任化。然而其中真意卻又無從談起，亦沒有什么好談。

“體知”作為主體與客體、道德與知識相融合的中國傳統(tǒng)認(rèn)知途徑，與要求內(nèi)在統(tǒng)一性，超越身心、靈肉、情理、知行的自由和諧的審美過程具有內(nèi)在的統(tǒng)一性[12]。在當(dāng)前審美教育囿于對審美直覺形象的消解與對審美主體情感的消解等兩大困境之時，將體知應(yīng)用于審美教育，一方面通過對“能說”范圍與能力的擴(kuò)大，增加審美教育的可教性；另一反面，通過身體之維上，“在場”性親知的增加，平衡于審美教育中的客觀知識。從而提高大眾審美教育的質(zhì)量，予人們發(fā)現(xiàn)美的眼睛與感受美的心，在生活如此喧嚷浮躁的今天，給人們以心靈的憩息所。

[1]杜維明.東亞價值與多元現(xiàn)代性[M].北京:中國社會科學(xué)出版社,2006.

[2]馮友蘭.中國哲學(xué)簡史[M].北京:北京大學(xué)出版社,2010.

[3]陳少明.體知與人文學(xué)[M].北京:華夏出版社,2007.

[4]郁振華.人類知識的默會維度[M].北京:北京大學(xué)出版社,2012.

[5]張迪.波蘭尼的“個人知識”及其對當(dāng)今的啟示[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2007(7):21-22.

[6]陳越驊.默會知識：對言不盡意的一個知識論解釋[J].江蘇行政學(xué)院學(xué)報，2013(1):27-32.

[7]張兵.“體知”探源——中國哲學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的個案考量[J].人文雜志，2011(2)：22-31.

[8]顧紅亮.對德性之知的再闡釋——論杜維明的體知概念[J].孔子研究，2005(5):105-111.

[9]景海峰.中國哲學(xué)“體知”的意義——從西方詮釋學(xué)的觀點(diǎn)看[J].學(xué)術(shù)刊，2007(5):64-72.

[10]張再林,張云龍.試論中國古代“體知”的三個維度[J].自然辯證法研究，2008(9):92-97.

[11]顧紅亮.責(zé)任的“體”與“知”[J]. 社會科學(xué)輯刊，2006(6):37-42.

[12]張再林.中國古代“體知”的基本特征及時代意義[J].西安政治學(xué)院學(xué)報，2008(4)：100-111.

Embodiment and Aesthetic Education

ZHANG Na

(Dali University, Dali 671003, Yunnan)

Mr. Du Weiming put forward the concept of Embodiment in 1985 to explain the traditional cognitive approach. Personal aesthetic appreciation is a process of bodily experience, and logical analysis and description of phenomena cannot upgrade aesthetic experience. Thus bodily experience together with language is needed. The use of bodily experience in aesthetic education is helpful to enhancing the quality of aesthetic education among the masses.

aesthetic embodiment; aesthetic education; tacit knowledge

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2017.02.18

B017

A

1004-4310（2017）02-0088-04

2016-12-22

張娜（1992- ），女，山西太原人，在讀碩士研究生，研究方向：中國特色社會主義在民族地區(qū)的實踐。