文本互涉助力文言文教學深度閱讀

（福安市第一中學，福建福安355000）

文本互涉助力文言文教學深度閱讀

陳國花

（福安市第一中學，福建福安355000）

文言文的文本互涉打破了封閉的文本系統(tǒng),使文本解讀呈現(xiàn)多元信息的融合,有效地提升文言文閱讀教學的深度與廣度。要實現(xiàn)高中課堂文言文閱讀的高效教學,必須立足文本拓展延伸,借助人事、情感、文體、主題、手法等相關(guān)文本的互涉比對,最終實現(xiàn)對文本的深度閱讀。

文言文教學；深度閱讀；文本；互涉

朱熹曾云：“圣人言語，一重又一重，須入深去看。若只要皮膚，便有差錯，須深沉方有得?！保ā吨熳诱Z類》），可見文言課堂不能僅僅滿足于“文字功夫”，而應(yīng)更深入地引領(lǐng)學生致力于“虛心涵泳”“玩味踐履”。［1］因此文言教學另辟蹊徑，實現(xiàn)文言文深度閱讀成為課改追尋的目標。基于此目標，筆者學校對文言文教學進行大膽嘗試，借助文本互涉，擺脫文本的羈絆，積極主動地拓展教學資源。

一、人事互涉

在文言文教授史傳類文本時，我們常常會對事件發(fā)生的始末不明了，對人物的解讀不到位，有時往往會輕信或盲從一家之說，對人物妄加評論，從而對文本的解讀也陷入主觀臆斷的泥淖。［2］那么如何回避這樣的問題呢？對事件或人物進行互涉補充適時地添枝加葉，就成了必不可少的環(huán)節(jié)。例如在《鴻門宴》討論項羽性格時，有的學生往往著眼于文本，僅僅從《鴻門宴》一文孤立地來評論項羽，項羽自矜功伐藐視政治對手，無視范增的多次示意和項莊舞劍，痛失消滅對手的大好時機，認為項羽居功自傲對政敵存在婦人之仁，而面對樊噲闖帳不僅不責備反而稱其為“壯士”，足見其缺乏政治頭腦，過于輕信他人……學生羅列了文中項羽種種不是，把項羽批得體無完膚，只見其高傲自大、剛愎自用、有勇無謀，完全否定項羽，孰不知司馬遷將其做為悲情人物來描寫。教者在肯定學生的看法有一定道理的同時，要引導學生不要僅拘泥于人物性格的弱點來分析，能否以人性和英雄的角度來分析鴻門宴中的項羽。這樣學生的思路便拓寬了，有的學生認為他未在宴會暗殺劉邦，其為人光明磊落，有的學生認為他不責備樊噲闖帳，待人寬厚……面對學生相反的評價，教者要引導學生認識到《史記》中寫人物性格是錯綜復(fù)雜的，司馬遷寫出了項羽性格的多面性和矛盾性。而后教者將討論的話題引向《項羽本紀》，通過援引項羽一生中經(jīng)歷的巨鹿之戰(zhàn)、鴻門宴、垓下之圍三大事件，學生認識到司馬遷抓住項羽一生中的三大事件塑造了一個聲威顯赫、驍勇善戰(zhàn)、重情重義、慷慨赴死的頂天立地的悲劇英雄形象?！俄椨鸨炯o》的文本互涉讓學生明白了不同的場合、不同的事件可以表現(xiàn)出不同的人物性格。最后教者可引用錢鐘書先生在《管錐編》對項羽的評價：“‘恭敬慈愛’與‘剽悍滑賊’，‘愛人禮士’與‘妒賢嫉能’，‘婦人之仁’與‘屠坑殘滅’，‘分食推飲’與‘玩印不予’皆若相反相逢；而既具在羽一人之身，有似兩手分書，一喉異曲，則又莫不同條共貫，科以心學性理，犁然有當?！妒酚洝穼懭宋镄愿瘢瑹o復(fù)綜如此者?！保?］讓學生更深刻地理解人物事件互涉的必要性。

二、情感互涉

教學中對那些有或隱或現(xiàn)情感因素的文本，教師要善于引導學生通過加工提煉，把蘊含的情感展示出來，使學生在學習知識的同時，接受情感刺激和影響，達到以情生情，以情促知，知情共育的效果。為了讓學生更深刻地體驗這種情感，我們可以引入相似情感文本的類比，從而放大這種情感，給予學生強烈的心靈震撼。例如對《陳情表》情感的分析。《古文觀止》是這樣評價《陳情表》的:“歷敘情事，俱從天真寫出。無一字虛言駕飾?！币龑W生理解《陳情表》至真至誠之情時可互涉《出師表》。民間所謂讀《出師表》“不落淚者，必不忠”，讀《陳情表》“不落淚者，必不孝”的說法，說明這兩篇文章已經(jīng)感動了歷代不少讀者，可謂至情出至文，至文感人心。教者可設(shè)置這樣的一個探究問題：“《陳情表》與《出師表》兩表均為天下至性至情之文，此二文所陳之情有何異同？”首先可引導學生抓住二文均為上奏陳情的表，它作為我國古代的一種特殊文體，是臣子寫給君主的呈文，其主要作用在于表達臣子對君主的忠誠和希望，所以無論是諸葛亮的《出師表》還是李密的《陳情表》，在表達對君主的“忠情”這一點上，此二文無疑都是一致的。學生在討論中結(jié)合文本內(nèi)容和語言也不難感受到文中“忠情”。

此二文的語言雖都極為恭敬懇切，但又略有不同。教者可以此為切入點追問學生：“語言有何不同？”學生通過討論后會發(fā)現(xiàn)《陳情表》作者李密，屬“亡國賤俘”，是“至微至陋”之人，因有學問和辯才，受司馬氏的征召。曾仕蜀漢的李密，為避“不事二君”的嫌疑，在表文中力陳自己與祖母相濡以沫的人生，反復(fù)申述祖母目前“人命危淺”的特別情況，緊緊抓住新朝皇帝“以孝治天下”的基本國策來做文章，環(huán)環(huán)相扣地向君王申述不能赴任請求辭官奉養(yǎng)祖母的理由，情詞懇切委婉、悲惻動人而又誠惶誠恐卑微謙恭，逐字逐句無不細細推敲研磨，唯恐一字不慎招來殺身之禍；而《出師表》作者諸葛孔明，乃劉備臨終托孤之人，身份不僅是一個先帝遺臣，一個位高權(quán)重、有雄才大略并且忠君愛國的丞相，更像是一個年邁的父親。他在“將率三軍，北取中原”之時，反復(fù)叮囑并勸勉少主興復(fù)漢室，親賢遠佞，表達自己對蜀漢的忠誠和北取中原的堅定信念，言辭細致周到、懇切感人肺腑又不卑不亢不失分寸。借助互涉對比學生可以得出結(jié)論：兩表在表達對君主“忠情”的具體內(nèi)容和行為方式上又存在著很大的差異，使文本明顯地呈現(xiàn)出“至忠”與“至孝”兩種不同的文化價值取向，《出師表》中以“興復(fù)漢室”為己任的諸葛亮，更多彰顯的是對劉氏父子赤誠“忠情”，而《陳情表》中“烏鳥私情，愿乞終養(yǎng)”的李密，更多的是對撫養(yǎng)自己的祖母殷殷“孝情”。在情感互涉中，學生不僅體會到兩文的“忠情”，而且也更深刻體會到《陳情表》的“孝情”。

三、文體互涉

文體互涉是指在講析文體知識時，通過相同文體或不同文體對照闡釋分析，進而使學生掌握該種文體特征及對表情達意的作用。如教授《赤壁賦》時，教參對“主客問答體”只是簡單地一句帶過，而未進行深入的解析。實際上這種主客自由對話的形式打破人們對特定事物的凝定固執(zhí)的看法，從事物兩兩相對、并行不悖的辯證視角去注意對立思想之間的關(guān)系，反省這種對立的真實性?！冻啾谫x》采用了主客問答的結(jié)構(gòu)形式，真實而巧妙地記錄了作者泛游赤壁時的心理活動過程。文中的“客”與“蘇子”看似兩人，實為一人。二者的問與答是作者彼時彼地內(nèi)心復(fù)雜情感的真實流露，是一種虛擬的對話形式?！爸骺蛦柎痼w”體現(xiàn)了作者身處人生困境時，內(nèi)心深處出現(xiàn)積極與消極對立的思想，二者形成激烈的矛盾沖突，作者于其間做出兩難的選擇。值得一提的是這種文體并非蘇軾獨創(chuàng)，教學中教者可互涉屈原的《漁父》來體會這種文體的特征。此文真實地再現(xiàn)了屈原汨羅江自沉前激烈的思想斗爭，順勢而居的漁父和堅持操守的屈原進行了一番對話，經(jīng)過思想角逐，最終屈原在思想上戰(zhàn)勝了漁父的處世觀走向了捍衛(wèi)信念而自沉。

經(jīng)過文本互涉對照探究，我們會發(fā)現(xiàn)這種人物答辯的“主客問答”模式中，“客”大多以“主”為慮，“主”是立論的出發(fā)點和歸宿，虛設(shè)主客都是為“主”申述某種觀點或思想傾向。它能很好地引發(fā)讀者進行理性思考，最能體現(xiàn)作者的理想追求、人生價值觀和生命意識。除《漁父》一文外，后世的文學作品中的“主客問答”也屢見不鮮如宋玉的《神女賦》、漢代司馬相如的《子虛賦》、唐代韓愈的《進學解》、宋代歐陽修的《秋聲賦》等，教學中可摘引互涉這些名篇佳作的精典語段引導學生進一步領(lǐng)會“問答體”的特點。

四、主題互涉

為了加深學生對文章主旨的把握，教師可在教學時互涉主題相同、相似或相反的文章加以闡釋。如蘇軾的《留侯論》一文，通過對張良的評論，闡述了“忍小忿而就大謀”這一主旨，讓學生準確地辯證理解“忍”字的內(nèi)涵，既能認識到毫無節(jié)制、無條件的忍是一種膽小怕事、獨善其身的懦弱的表現(xiàn)，又能明白我們所推崇的忍是一種身處逆境仍能忍受屈辱而負重拼搏的精神，它體現(xiàn)了人堅強的毅力、堅定的信念、不屈的斗志。為了讓學生更深刻地理解文本主旨，筆者在教學中互涉韓信忍胯下之辱、勾踐臥薪嘗膽、孔明向司馬懿送去巾幗女衣和婁師德唾面而干的故事，用與“忍”字相關(guān)主題的故事讓學生認識到成大事者必須學會忍辱負重，這樣也就達到深度解讀文本的目的。

［1］王元華.百年文言文教學的反思與重建［J］.高中語文教與學.2015(9).

［2］歐陽國勝.“文本互涉”的路徑選擇與呈現(xiàn)方式［J］.高中語文教與學.2015(2).

［3］錢鐘書.管錐編（增訂）［M］.北京：中華書局，1982.

（責任編輯：石修銀）

福建省教育科學規(guī)劃課題“‘導學研討、訓練拓展’模式與高中文言文教學高效課堂研究”（項目編號：FJJK14-472）。