把握生成，讓語(yǔ)文課堂“枝頭春意鬧”

張俐

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2017）07-0130-02

“生成性”是新課程所倡導(dǎo)的一種重要教學(xué)理念，其核心是“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。”生成性的語(yǔ)文課堂，是師生交往互動(dòng)的課堂；是知識(shí)與技能相統(tǒng)一的課堂；是讓學(xué)生思想火花綻放的課堂…… 美國(guó)著名教育家布魯姆曾說(shuō)：“沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)?！蹦敲矗鳛檎Z(yǔ)文教師應(yīng)如何敏銳地捕捉課堂教學(xué)生成點(diǎn)，把握并利用好課堂生成，使語(yǔ)文課堂因生成而更靈動(dòng)、活躍呢？

一、在質(zhì)疑問(wèn)難中捕捉生成

孔子曰：“學(xué)起于思，思源于疑。”學(xué)習(xí)首先是一種思考過(guò)程，而不是一種思考結(jié)果。我在聽(tīng)一位老師上五年級(jí)語(yǔ)文園地中“交流平臺(tái)”時(shí)，講到人物描寫中運(yùn)用的手法，學(xué)生對(duì)動(dòng)作描寫和細(xì)節(jié)描寫區(qū)分不清，這位教師是這樣處理的：

師：語(yǔ)文老師走進(jìn)教室，把一疊試卷放在講臺(tái)上，拿起水杯喝了一口水，喊道：“上課！”請(qǐng)問(wèn)這是什么描寫方法？

生：動(dòng)作描寫。

生：細(xì)節(jié)描寫。

師：和我們本組課文中的動(dòng)作描寫和細(xì)節(jié)描寫句子對(duì)比一下，認(rèn)真想想到底是運(yùn)用了什么描寫方法？

教室里一時(shí)陷入沉默。

一生（撓撓頭，舉手）：老師，我發(fā)現(xiàn)同樣是寫人物動(dòng)作的句子，有的好像是動(dòng)作描寫，有的又是細(xì)節(jié)描寫，怎么區(qū)分?。?/p>

這位老師并不著急告訴同學(xué)們答案，微微一笑，讓學(xué)生試著把這個(gè)句子寫具體些，并保留句子中的動(dòng)詞。這個(gè)問(wèn)題不難，教室里可熱鬧了，一只只小手紛紛舉起來(lái)。

生：語(yǔ)文老師大步流星走進(jìn)教室，把一疊試卷輕輕地放在講臺(tái)上，拿起茶杯美美地喝了一口水，中氣十足地喊道：“上課！”

師：聽(tīng)了這位同學(xué)的描述，你感受到語(yǔ)文老師的心情了嗎？

生：開(kāi)心。

師：你怎么知道的？

生：從“輕輕地放”和“美美地喝”可以看出老師開(kāi)心。

師：嗯，這樣一來(lái)，人物形象就更鮮明了，有不同修改的嗎？反應(yīng)出老師不同的情緒？

生：語(yǔ)文老師邁著沉重的步子走進(jìn)教室，“啪”地一聲把一疊試卷放在講臺(tái)上，拿起水杯咕咚咕咚喝了幾口，板著臉喊道：“上課！”

師：這個(gè)句子中，老師心情怎樣？

生：生氣。

師：你為什么會(huì)有這種感受？

通過(guò)引導(dǎo)，學(xué)生很容易就了解之所以句子表達(dá)的情緒不一樣，是因?yàn)閯?dòng)詞前面的修飾詞語(yǔ)不同。教師再順勢(shì)引導(dǎo)孩子對(duì)比觀察黑板上的原句和修改后的句子，學(xué)生恍然大悟，明白了把動(dòng)作寫具體、寫細(xì)致就是細(xì)節(jié)描寫，感受到了動(dòng)作描寫與細(xì)節(jié)描寫的微妙關(guān)系，更在言語(yǔ)實(shí)踐中真切感受到細(xì)節(jié)描寫的妙處所在。教師敏銳地捕捉到的課堂生成，使這節(jié)課綻放出美麗的光彩。

二、在靈光乍現(xiàn)中捕捉生成

一次語(yǔ)文課上，又教到了“溪”字，這個(gè)字是學(xué)生最容易錯(cuò)的，有好多同學(xué)喜歡寫的時(shí)候把“溪”字右下半部分的“大”寫成“小”， 以前每次教到這里的時(shí)候，我總是反復(fù)強(qiáng)調(diào)，甚至用紅粉筆標(biāo)出來(lái)，可是效果卻并不盡如人意。今天，我決定把這個(gè)難題拋給學(xué)生。

師：同學(xué)們，這個(gè)“溪”字為什么下面是大字呢？明明是小溪啊，跟大有什么關(guān)系呢？

學(xué)生思考片刻后，紛紛舉手。

生1：老師，我知道，因?yàn)樾∠镉幸粔K大石頭。

生2：因?yàn)樾∠镉写篝~。

我聽(tīng)了以后，點(diǎn)點(diǎn)頭，期待更精彩的回答，這時(shí)，我們班一個(gè)特別愛(ài)看書的小姑娘舉手了。

生3：老師，因?yàn)樾∠詈蠖家飨虼蠛０?！所以要加上這個(gè)大字。

我非常激動(dòng)，這個(gè)回答非常新穎，而且合情合理，我馬上高興地肯定了她的回答，好好地表?yè)P(yáng)了她，同學(xué)們也露出了會(huì)心的笑容，看樣子，大家都認(rèn)可了這個(gè)回答。果然，這次的教學(xué)后，班上同學(xué)寫這個(gè)“溪”字的正確率高達(dá)100%。

三、在錯(cuò)誤意外中捕捉生成

我在教《荷花》一課時(shí)，有些學(xué)生在讀課文時(shí)，將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤?！币痪渲械摹耙粋€(gè)個(gè)”讀成了“一個(gè)”。這種錯(cuò)誤較為普遍，也難避免，在教學(xué)中，我原想順勢(shì)正音、一帶而過(guò)，但又想：“一個(gè)個(gè)”正好是理解該句的關(guān)鍵詞，何不將錯(cuò)就錯(cuò)，深入認(rèn)知呢？于是有了以下的一幕：

師：到底該讀“一個(gè)”，還是“一個(gè)個(gè)”？ 生1：“一個(gè)個(gè)”，書上寫的就是這樣的。

師：那能讀成“一個(gè)”呢？（不能）把這兩個(gè)詞語(yǔ)都帶進(jìn)句子中讀讀，為什么不能讀成“一個(gè)”？

生2：如果讀成“一個(gè)”，我們的腦海中真的只看到一片荷葉孤零零地站著，而“一個(gè)個(gè)”就不是只有一個(gè)了。 師：從這“一個(gè)個(gè)”，你讀懂了什么？ 生3：我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。 生：我讀懂了荷葉全都連成一片，擠在一起。

語(yǔ)文課堂上，這樣錯(cuò)誤性生成資源的例子還有很多，像多音字混淆、詞語(yǔ)誤讀等，教師應(yīng)該讓學(xué)生在疑問(wèn)中探尋，在對(duì)比中體會(huì)，比較異同，讓更多的學(xué)生參與思維的過(guò)程，使學(xué)生在不經(jīng)意中受到熏陶感染，從而有所感悟，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。只有挖掘錯(cuò)誤的亮點(diǎn)，課堂才會(huì)在獨(dú)立思考、群體爭(zhēng)辯、群體共享的基礎(chǔ)上走向生成，讓學(xué)生真正地實(shí)現(xiàn)在讀中悟，在悟中讀。

（責(zé)任編輯 全 玲）