特殊教育教師生態(tài)化培訓的理念與實踐

向天成 王青青

(陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062)

特殊教育教師生態(tài)化培訓的理念與實踐

向天成 王青青

(陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062)

特殊教育教師培訓是促進其教師專業(yè)化發(fā)展和綜合能力發(fā)展的重要途徑。特殊教育教師生態(tài)化培訓是生態(tài)化教育理念與教師教育及教師專業(yè)成長過程的融合，是培訓者以開放和接納的視角與受訓教師以實踐與反思的心態(tài)所開展一種動態(tài)、多元和發(fā)展性的交流過程；其理念內涵是煥發(fā)教師專業(yè)精神、熔鑄專業(yè)知識和升華專業(yè)能力；其實踐原則理應堅持主體性、實效性、連續(xù)性和地域性；其實踐途徑在于更新培訓觀念、創(chuàng)新培訓體系和創(chuàng)造多元的培訓方式，以提升特殊教育教師培訓的實效性。

特殊教育；生態(tài)化培訓；特殊教育教師

一、引言

特殊教育教師是促進特殊兒童全面協(xié)調發(fā)展、實現(xiàn)特殊教育學校教學成效和提升特殊教育質量的核心力量。特殊教育教師培訓是特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展和教師綜合教育教學能力發(fā)展的重要途徑。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確指出，完善教師制度政策，注重各類學校師資培養(yǎng)，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，包括健全特殊教育教師培養(yǎng)培訓體系，優(yōu)化特殊教育學校師資隊伍結構，提高特殊教育教師專業(yè)水平和教學能力。為此，2011年國家正式實施“國培計劃”。時隔一年，特殊教育教師培訓納入“國培計劃”，其明確要求“對盲、聾、培智等不同類別的特殊教育學校的骨干教師進行有針對性的專題培訓，提高特殊教育教師的教育教學能力和校本研修指導能力”。特殊教育教師進入“國培計劃”，是教育主管部門首次從國家層面對特殊教育師資培訓做出的重要具體規(guī)劃，其充分體現(xiàn)國家對特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展及特殊教育發(fā)展的重視。

近年來，隨同特殊教育教師“國培計劃”的實施，各地相繼開啟了省、市、縣等多級特殊教育教師職后培訓，并取得了一定令人欣喜的成效。同時也不可否認，目前特殊教育教師培訓尚存在諸多問題，比如，培訓內容理論與特殊教育實踐脫節(jié)、特殊教育教師在培訓過程中缺乏主動性、培訓方式單一、培訓評價有待完善等問題[1]。特殊教育教師培訓多為關注教師個體，缺乏教師合作文化的構建；培訓目標工具性取向明顯，缺乏關注特殊教育對象復雜性及特殊教育學科的實踐性；培訓過程處于靜態(tài)狀態(tài)，缺乏連續(xù)性，培訓整體處于生態(tài)失衡狀態(tài)，這是制約特殊教育教師培訓成效提升的深層次原因。

教育生態(tài)學起源于20世紀70年代的歐美國家，它是借助生態(tài)學理論，特別是運用生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理探究教育系統(tǒng)內部規(guī)律、揭示教育發(fā)展現(xiàn)狀與發(fā)展方向的一門交叉學科。教育生態(tài)學核心觀念是建立一個更為合理的、促進人的最優(yōu)發(fā)展和良性循環(huán)的教育生態(tài)環(huán)境，在動態(tài)與協(xié)調統(tǒng)一的教育過程中，提高教育效益，促進教育功能得以最佳的發(fā)揮，實現(xiàn)教育價值的最大化[2]。教育生態(tài)學強調對教育現(xiàn)象及教育問題進行生態(tài)分析，是一種注重整體和諧、動態(tài)開放、真實有效、追求持續(xù)發(fā)展的研究方式[3]。教育生態(tài)理念集中突顯了教育系統(tǒng)的整體價值、教育活動的全面聯(lián)系、教育過程的動態(tài)統(tǒng)一和教育的可持續(xù)發(fā)展。教師教育是構成教育系統(tǒng)結構的重要部分，教師培訓是教師教育綜合能力系統(tǒng)化發(fā)展的過程。就此而言，教育生態(tài)理念強調教育系統(tǒng)內部的動態(tài)聯(lián)系與可持續(xù)發(fā)展，其無疑為教師培訓理念的構建提供了新的理論視角，為特殊教育教師生態(tài)化培訓提供理論基礎。因此，合理地探索與建構特殊教育教師生態(tài)化培訓的理論與實踐，理解特殊教育教師生態(tài)化培訓的理念內涵，明確其實踐原則，把握其實踐途徑，不僅是特殊教育教師專業(yè)化合理發(fā)展的需要，更是特殊需要兒童科學發(fā)展和特殊學校教育質量有效提升的需要。

二、特殊教育教師生態(tài)化培訓的理念內涵

特殊教育教師生態(tài)化培訓是生態(tài)化教育理念與教師教育及教師專業(yè)成長過程的融合，是培訓者以開放與接納的視角與特殊教育教師以實踐與反思的心態(tài)所開展一種動態(tài)、多元和發(fā)展性的對話與交流過程。特殊教育教師生態(tài)化培訓力求突破傳統(tǒng)培訓的局限，強調培訓者與受訓教師、受訓教師自身群體之間合作文化的構建，其理念內涵是煥發(fā)教師專業(yè)精神、熔鑄專業(yè)知識和升華專業(yè)能力。

（一）煥發(fā)教師專業(yè)精神是特殊教育教師生態(tài)化培訓理念的邏輯起點。專業(yè)精神是教師教育人格發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的核心，是支撐教師完成教育活動、提升教育教學質量的內在動力。特殊教育教師的專業(yè)精神是教師對特殊教育工作的職業(yè)信念和理想追求以及對特殊需要兒童的道德情感，其集中體現(xiàn)在對特殊需要兒童的愛和對特殊教育的愛；因為愛不僅是一種情感交流與行動體驗，更多是一種內在與外在相統(tǒng)一的理解與尊重。由于特殊需要兒童和特殊教育職業(yè)的特殊性與復雜性，特殊教育教師的職業(yè)信念在其專業(yè)結構中具有統(tǒng)攝和導向作用，堅定的教育信念在一定程度上促使特殊教育教師形成積極的特殊教育觀，塑造良好形態(tài)，積極聯(lián)系與特殊需要兒童的互動交往，從而加深特殊教育的職業(yè)體驗、增強職業(yè)認同、提升職業(yè)道德水平；同時教育信念也有助于特殊教育教師選擇合理教育理論及教育策略的自覺性，以有效地完成特殊教育活動任務，進而實現(xiàn)特殊教育教師專業(yè)知識的聚合與專業(yè)能力的發(fā)展。煥發(fā)教師的專業(yè)精神是特殊教育教師生態(tài)化培訓的內在要求和邏輯起點，是超越傳統(tǒng)特殊教育教師培訓目標工具性取向，即超越了僅強調知識和能力積累的培訓理念與培訓方式；其集中展現(xiàn)了教師專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力是有機聯(lián)系的生態(tài)化結構，并突顯專業(yè)精神對教師專業(yè)知識、專業(yè)能力的導向性特征，其直接關系到特殊教師的專業(yè)化發(fā)展和特殊需要兒童的健康發(fā)展。

（二）熔鑄教師專業(yè)知識是特殊教育教師生態(tài)化培訓理念的本質要求。專業(yè)知識是教師從事教育教學活動、完成教育教學任務的基本保障，也是教師專業(yè)能力發(fā)展的基本前提。教師專業(yè)知識一般而言，由三個重要部分構成，即一般文化知識、學科知識和教育學科知識。特殊教育教師的教育對象和教學任務的特殊性決定著特殊教育教師專業(yè)知識的深度與廣度?；谔厥庑枰獌和哪挲g階段及相應的認知發(fā)展水平，就特殊教育教師一般文化知識來說，更多是要求知識的廣度與熟練應用程度；特殊教育教學的顯著特征是實踐性，特殊教育貫穿于教學實踐過程，教學實踐更強調學科知識的綜合性，對特殊教育教師學科知識的界限比較寬泛；因此，特殊教育教師的專業(yè)知識更多是關注教育教學技能和教育實踐訓練的擴展與深化，這往往也是目前多數(shù)特殊教育教師培訓的誤區(qū)。傳統(tǒng)的特殊教育教師培訓一直將特殊教育教師專業(yè)知識的簡單與機械的積累作為培訓的重要目標，缺乏對特殊教育教師專業(yè)知識內部構成結構進行動態(tài)化分析。生態(tài)化培訓理念則認為，特殊教育教師培訓應綜合考慮特殊教育教師專業(yè)知識形成的特性，從專業(yè)知識各構成要素的特點及其之間的關系進行針對性地選擇培訓內容、創(chuàng)新培訓方式。因而特殊教育教師生態(tài)化培訓的實質是在幫助特殊教育教師擴展與深化專業(yè)知識的基礎上，聚合與熔鑄其專業(yè)知識。

（三）升華教師的專業(yè)能力是特殊教育教師生態(tài)化培訓理念的最終目的。教師專業(yè)能力是專業(yè)精神和專業(yè)知識在教育教學實踐的具體表現(xiàn)和實際運用，體現(xiàn)為教學問題的處理與教育實踐的創(chuàng)新。教師專業(yè)能力的發(fā)展是各級各類教師培訓關注的重點，而特殊教育教師專業(yè)能力的合理性發(fā)展何以可能則是生態(tài)化教師培訓追求的最終目標。特殊教育教師專業(yè)能力在特殊教育教學實踐中主要表現(xiàn)在教學組織與溝通能力、教學觀察與實踐操作能力及實踐研究能力等方面。特殊教育教師不同層面專業(yè)能力的合理性發(fā)展是教師自身通過與一定教學文化和社會文化情景的相互作用的構建過程，不是傳統(tǒng)培訓強調的專業(yè)知識的簡單積累與單一轉化。生態(tài)化培訓理念提倡特殊教育教師培訓立足于特殊教育學校的實際發(fā)展背景，通過教師培訓引導特殊教育教師對自身教學實踐的體驗與反思以及引導不同特殊教育教師之間合作文化的構建與不同經(jīng)驗的共享，從而促進特殊教育教師專業(yè)能力的合理發(fā)展。特殊教育教師生態(tài)化培訓注重教師的主動參與、合作探索及與自我發(fā)展，其最終目的在于升華教師的專業(yè)能力，進而有效提升特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展水平。

三、特殊教育教師生態(tài)化培訓的實踐原則

教師培訓是教師教育的重要組成部分，是促進教師專業(yè)化發(fā)展和提升教師專業(yè)水平的必然選擇。合理的職后教師培訓能夠將教師專業(yè)化的發(fā)展與專業(yè)素養(yǎng)的提升持續(xù)地貫穿于教師的整個職業(yè)生涯。特殊教育教師生態(tài)化培訓理應堅持主體性、實效性、連續(xù)性和地域性等實踐原則。

（一）主體性原則。目前，特殊教育教師培訓受行政化驅使比較嚴重，自上而下的培訓方式尤為多見，即大多數(shù)特殊教育教師培訓都是按照教育行政管理部門的統(tǒng)一安排的外部培訓。類似教育行政部門策劃的外部培訓忽視教師自身專業(yè)化發(fā)展的實際需求，這種堅持應然取向的外在規(guī)范教育培訓存在諸多的外在價值的約束與框限，其在很多程度上阻礙特殊教育教師積極參訓的內在動力，導致特殊教育教師主體性嚴重缺失[4]。由于在傳統(tǒng)培訓未充分考慮特殊教育教師參訓的主體性，特殊教育教師在相關培訓過程中無疑是處于被動和消極的狀態(tài)，他們在培訓中僅僅是充當了“模仿者”、“傳達者”和“應用者”的作用。教師生態(tài)化培訓理念認為，特殊教育教師培訓應考慮受訓教師的主體性，主管培訓工作的教育行政部門在策劃和制定相關培訓前，應對特殊學校教師的實際職業(yè)需求做實地調研，并做出相關評估和判斷，然后以此為據(jù)進行培訓部署。唯有堅持受訓教師的主體性，才能避免傳統(tǒng)的外在規(guī)范教師培訓的不足，才能幫助特殊教育教師成為真正意義上“參與者”、“創(chuàng)造者”和“研究者”。

（二）實效性原則。當前教師培訓管理部門衡量教師培訓的成效標準主要停留在數(shù)量層面，很少上升到培訓的質量層面；如，將所轄地區(qū)各級學校教師受訓人次當作教師培訓的重要成績，從而導致其盲目追求受訓人次的增加，缺乏對教師培訓的實效性做進一步細化考核和追蹤評估。實效性是衡量教師培訓質量與效率的關鍵指標，是安排和調整下一階段教師培訓的重要依據(jù)。教師生態(tài)化培訓理念不僅關注受訓教師的參與數(shù)量，更重視對受訓教師的培訓質量。因此，特殊教育教師培訓應轉變傳統(tǒng)的培訓衡量標準，在為特殊教育教師提供更多培訓可能的同時，應該加強對各培訓環(huán)節(jié)的規(guī)劃與管理，包括全面分析各類特殊學校教師的實際培訓需要，合理制定培訓目標和培訓計劃，科學選定不同的培訓內容和培訓方式，并有效實施培訓活動與追蹤后期的培訓評價等，從而保證與提升特殊教育教師培訓的實效性。

（三）連續(xù)性原則。教師培訓的連續(xù)性主要體現(xiàn)培訓組織過程的連續(xù)性和培訓實施過程的連續(xù)性兩個方面。培訓組織連續(xù)性是指對培訓者、受訓人員進行可持續(xù)性的選擇，培訓實施過程的連續(xù)性指教師具體培訓活動持續(xù)在一定培訓周期或延續(xù)幾個培訓期。“相對于普校教師，特殊教育教師的專業(yè)化之路更為漫長、艱苦、曲折，由于教育對象的不確定性，其教育過程、手段、方法等與普通教育差異很大”[5]。教師生態(tài)化培訓理念認為，教師培訓不是零散的知識講座，一兩次就結束了，而是讓教師思想、知識和技能發(fā)生轉變的一個系統(tǒng)化的過程，是專家引導參訓人員可持續(xù)交往和自我建構的過程。因此，特殊教育教師培訓應堅持生態(tài)化培訓的連續(xù)性原則，通過選擇固定性學科領域內的培訓者對指定性學校范圍內一定數(shù)量的受訓教師進行持續(xù)的周期性培訓，其不僅有利于培訓者保證培訓內容的完整性和系統(tǒng)性，也有利于特殊學校教師系統(tǒng)地獲取新的培訓知識和技能，從而合理地建構其自我認知結構和有效提升其自我教育教學能力。

（四）地域性原則。由于不同地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平的差異，各區(qū)域學校的教育資源和教育質量固然存在不平衡的發(fā)展狀況，其教師的專業(yè)知識結構、教育教學理念、教育教學能力等也存在較大的發(fā)展差距。教師培訓在有效促進全體教師專業(yè)化發(fā)展的同時，也為縮小各區(qū)域學校教師的整體發(fā)展差異提供了實踐的可能。然而，“特殊學校教師的在職培訓大都是由培訓者擬訂培訓主題，這些主題在很大程度上沒有兼顧縣市特殊學校教師知識與技能的不同需求”[6]。目前經(jīng)濟落后地區(qū)的教師培訓管理機構總是依靠和照搬經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教師培訓資源和教師培訓模式，缺乏對本地學校特色教育資源的挖掘和利用。由于沒有基于本地學校教師的實際需要，一味依靠其他地區(qū)教師培訓資源，只會讓本地教師重走其他教師專業(yè)發(fā)展的道路，其從根本上不利于本地學校教師自我專業(yè)化的獨立發(fā)展和自我創(chuàng)新。因此，教師生態(tài)化培訓理念主張?zhí)厥饨逃處熍嘤枒浞挚紤]各類特殊教育學校教師專業(yè)化發(fā)展的地域性差異，在聘請校外專家和引進經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教師培訓資源基礎上，將外來的先進理念、知識和技能的培訓學習與本地特色教育發(fā)展資源相結合，從而最大限度地滿足本地特殊學校教師專業(yè)化發(fā)展的實際需要。

四、特殊教育教師生態(tài)化培訓的實踐途徑

特殊教育教師生態(tài)化培訓的路徑選擇是基于教師培訓實踐活動的主體性、實效性、連續(xù)性和地域性等基本原則，主張在具體的培訓過程中更新培訓觀念、創(chuàng)新培訓體系和創(chuàng)造多元的培訓方式，以突出教師培訓的針對性和增強教師培訓的實效性；從而有效促進特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，包括專業(yè)精神的塑造、專業(yè)知識的擴展以及專業(yè)能力的提升。

（一）更新培訓觀念，促進通識理論性培訓向實踐技能性培訓轉化。特殊教育是教育的重要構成部分，特殊教育一方面受教育普遍規(guī)律發(fā)展的制約，具有與普通教育相通的學科教育基本理論基礎[7]；另一方面，由于特殊教育具有不同類別的研究對象，其研究任務和研究方法自然有別于一般教育類學科，于是特殊教育還受其自身學科結構的層次、要素發(fā)展的復雜性與特殊性的制約，如，在教育目標層次下，如何促進不同特殊需要兒童不同能力的有效發(fā)展。因為特殊教育目標的實現(xiàn)過程即為特殊需要兒童的最大化發(fā)展過程。根據(jù)特殊教育相關研究[8]，國內特殊教育對象主要指殘疾兒童，即為特殊學校中特殊需要兒童，如，視覺障礙兒童、視覺障礙兒童、智力障礙兒童、自閉癥兒童等，類似的特殊需要兒童在教育教學過程中所需獲取的發(fā)展主要體現(xiàn)在生活技能和社會生存技能等方面，于是特殊教育教學具有明顯的實踐性特征。因此，特殊教育目標實現(xiàn)的復雜性及其教育對象發(fā)展的實踐性決定了特殊教育教師培訓內容應在通識教育理論培訓的基礎上，突出實踐技能的培訓重點。生態(tài)化特殊教育教師培訓應基于特殊需要兒童發(fā)展的特殊性，轉變傳統(tǒng)重通識理論知識、輕實踐技能的培訓觀念，以有效提升特殊教育教師培訓的實效性。在諸如特殊教育學、特殊教育心理學、特殊教育研究方法等學科通識理論性知識的培訓基礎上，把培訓的重點轉向特殊教育的不同特殊需要兒童不同能力最大化發(fā)展的實踐性技能的培訓，比如，行為矯正技術、感覺統(tǒng)合訓練技術、醫(yī)療康復技術、教育器械設備使用技術等。

（二）完善培訓體系，促進集中式培訓向多元化培訓轉化。教師培訓體系是不同培訓模式的集合，培訓模式一般可分為正式培訓模式和非正式培訓模式，正式培訓有學歷教育、集中式培訓、短期研修、遠程培訓等；非正式培訓有教研活動、專題研討、參觀學習等。集中式培訓是目前各類教師培訓的主要形式，其是在相對集中的時間和空間范圍，由培訓專家面向固定的參訓人員，將事先設計好的培訓方案應用培訓實踐的過程。集中式培訓由于具有培訓時間和培訓空間的有限性，很難保證受訓教師主體性的充分發(fā)揮，并在一定程度上降低了培訓的實效性。隨著特殊教育學科的快速發(fā)展，特殊兒童問題研究的不斷深化，其對特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。因此，傳統(tǒng)意義上的集中式培訓已無法滿足教育教師發(fā)展的現(xiàn)實需要。首先，教育主管部門應以特殊教育教師生態(tài)化培訓的實效性和地域性實踐原則，增加必要財政投入，幫助教師培訓部門積極調動可用的培訓資源，創(chuàng)建多元化的培訓模式，以不斷完善特殊教育教師培訓體系，從而為受訓教師提供多樣化的培訓選擇。其次，教師培訓管理機構應在特殊教育教師生態(tài)化培訓的主體性和連續(xù)性原則下，制定科學的培訓政策，支持不同的培訓模式順利開展，對正式培訓和非正式培訓給予同等的認可，并賦予相應的學時，鼓舞特殊學校教師根據(jù)當?shù)貙W校的實際情況和自身專業(yè)能力的發(fā)展需要選擇具有針對性的培訓方式。最后，教師培訓管理機構應堅持特殊教育教師生態(tài)化培訓的實效性和連續(xù)性原則，建立健全合理可行的培訓監(jiān)督制度和評估制度，以對多元化的培訓模式進行追蹤管理，通過有效的培訓反饋并及時完善培訓存在的不足。

（三）優(yōu)化培訓方式，促進接受式培訓向參與式培訓轉化。培訓專家對培訓方式的選擇與取向直接影響到教師培訓的效率與質量。接受式培訓是傳統(tǒng)的主流培訓方式，其優(yōu)勢在于保證培訓內容的系統(tǒng)化，而弊端是受訓教師往往處于被動接受的獲得狀態(tài)，對培訓主題難以結合教育教學實際進行深入思考。參與式培訓認為教師培訓的首要任務是保證受訓教師成為實踐者和參與者的身份，其從發(fā)揮受訓教師主體性的角度彌補了接受式培訓存在的不足。特殊教育教師生態(tài)化培訓提倡參與式培訓方式，特別注重培訓方法的優(yōu)化與建構，其要求培訓者根據(jù)不同的培訓內容選擇不同的培訓方式，以激發(fā)受訓教師的能動參與的熱情，引導受訓教師進行自我思考與自我反思；從而形成特殊教育教師學習共同體，幫助受訓教師“實現(xiàn)集體創(chuàng)造與實踐，平等對話與交流，各成員相互信任、分享個人知識、實踐經(jīng)驗”[9]，最終增強其培訓的實效性。常見的引導受訓教師進行參與式培訓方法有案例分析、觀摩展示、小組研討、分層教學等。比如，案例分析旨在向受訓教師呈現(xiàn)與培訓主題緊密聯(lián)系的案例，通過簡明生動案例的呈現(xiàn)與分析，讓受訓教師產(chǎn)生與培訓主題相關的問題意識，然后在培訓者的積極引導下進行自我思索；觀摩展示指在培訓過程中采用圖片、視頻、音頻等圖像與影像資料幫助受訓教師深入理解培訓內容，同時也可以組織受訓教師到真實教育情境中進行實地考察觀摩；小組研討有助于受訓教師以“問題為中心”與其他受訓教師之間進行合作與交流，有利于加深受訓教師獲取直接的培訓體驗和直接知識經(jīng)驗與技能的建構?？傊嘤栒咴谠O計與優(yōu)

化參與式培訓方法時理應緊扣培訓內容的需要，以互動交流、真實有效為基本原則。

由于特殊教育發(fā)展相對比較緩慢以及城鄉(xiāng)教育差異的影響，特別是落后地區(qū)，僅有少數(shù)特殊教育教師在入職前和職后進行系統(tǒng)專業(yè)知識的學習，為特殊教育學校教師的專業(yè)化發(fā)展提供了重要保障。特殊教育教師生態(tài)化培訓只是從理論構建的角度對培訓的基本理念內涵、實踐原則和實踐途徑進行詳細論述與系統(tǒng)探索，其仍然需要在教師培訓實踐中繼續(xù)加以驗證與完善，從而有效促進特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展和綜合實踐能力的提升。

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[責任編輯 劉金榮]

Abstract:Special education teacher training is an importantway to promote the development of teachers'professional development and comprehensive ability.The ecological training for special education teacher is the integration of ecological education notions and teacher education and teachers'professional development process,which is a dynamic,pluralistic and developmental communication process for the trainers hold in an open and receptive perspective,and the trained teachers express on practice and reflection of the mentality.The connotation of the ecological training is to arouse for special education teachers'professional spirit,to expand their professional knowledge and improve their professional ability.The practical principle is to comply with subjectivity,effectiveness,continuity and locality.And the practical way is to update the training concept,to create training system and multiple trainingmethods in order to improve the effectiveness of the special education teacher training.

Key words:special education;ecological training;special education teachers

The Concept and Practice of Ecological Training for Special Education Teachers

Xiang Tiancheng Wang Qingqing
(School of Education,Shaanxi Normal University,Xi'an,Shaanxi 710062)

G760

A

2095-0438（2017）10-0008-05

2017-04-22

向天成（1984-），男，貴州石阡人，陜西師范大學教育學院在讀博士研究生，研究方向：特殊教育教師發(fā)展、學習困難與認知。

陜西師范大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助（2017CBY013）。