教育目的：基于“過(guò)程-結(jié)果”關(guān)系的思考

劉 雄

教育目的是研究教育實(shí)踐的原點(diǎn)，也是教育學(xué)中的基本概念范疇之一。學(xué)界對(duì)教育目的的反思與批判取得了不少成果，其討論的焦點(diǎn)主要集中在教育目的的價(jià)值取向以及對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育目的的批判上，對(duì)歷史人物教育目的的解讀及對(duì)他國(guó)教育目的的分析也有涉及，也有部分學(xué)者對(duì)“教育目的”進(jìn)行過(guò)元分析，如對(duì)教育目的的含義、構(gòu)成、層次和分類進(jìn)行分析，但對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)取向和本質(zhì)的分析還比較少，厘清教育目的的本質(zhì)以及分析以往教育目的的認(rèn)識(shí)取向有助于我們從根本上認(rèn)識(shí)教育目的，筆者嘗試從“過(guò)程-結(jié)果”關(guān)系出發(fā)，分析教育目的的認(rèn)識(shí)取向，從利益相關(guān)者角度出發(fā)，對(duì)教育目的的本質(zhì)做初步厘清，拋磚引玉，與各位專家進(jìn)行商討。

一、對(duì)當(dāng)前教育目的認(rèn)識(shí)取向的反思

“社會(huì)對(duì)教育所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定”①王道俊、王漢瀾：《教育學(xué)》（新編本），北京：人民教育出版社，1989年版第93頁(yè)。這一對(duì)教育目的的定義被目前不少教育學(xué)論著所采用。相類似的定義也長(zhǎng)時(shí)間流行在國(guó)外，如德國(guó)教育家格特勒（J.Goettler，1948）就把教育目的定義為“所有教育者應(yīng)在教育工作結(jié)束時(shí)已經(jīng)促成的學(xué)生的身體和心靈狀態(tài)”。①［德］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡：《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，胡勁松譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版第89頁(yè)。布列欽卡（W.Brezinka，2001）把教育目的定義為“教育目的是一種規(guī)范，它描述了一種作為理想而為學(xué)習(xí)者所設(shè)定的心理素質(zhì)（或者一種素質(zhì)結(jié)構(gòu)），并且要求教育者應(yīng)該如此行動(dòng)，使得學(xué)習(xí)者最大限度地獲得實(shí)現(xiàn)該理想的能力”。②［德］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡：《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，胡勁松譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版第138頁(yè)。日本教育學(xué)教科書(shū)中對(duì)教育目的的定義是“以最理想的人的姿態(tài)選定下來(lái)的特定的人的形象”③［日］筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì)：《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》，鐘啟泉譯，上海：上海教育出版社，1986年版第130頁(yè)。。

以上“教育目的”的涵義有很明顯的共同點(diǎn)，那就是對(duì)學(xué)生或者學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)教育之后能達(dá)到的質(zhì)量與規(guī)格的設(shè)想與規(guī)定。這里透露出來(lái)的信息顯然是“教育的目的的唯一目標(biāo)就是培養(yǎng)什么樣的人”，姑且不論這些“質(zhì)量與規(guī)格”的合理性如何，這一規(guī)定性在很大程度上失去了對(duì)教育過(guò)程應(yīng)有的關(guān)注。“教育”自身完全成了達(dá)到目的的手段，在此“教育目的”指導(dǎo)之下的“教育”失去了其本真意義，本應(yīng)成為學(xué)習(xí)者生命歷程中重要有機(jī)組成部分的“教育”，變成了社會(huì)基于未來(lái)社會(huì)要求而對(duì)學(xué)習(xí)者的形塑，無(wú)視學(xué)習(xí)者的主體價(jià)值所在。人們完全有可能利用一切合理與不合理的手段達(dá)到他們所謂的“教育目的”，學(xué)生在經(jīng)歷這一“教育過(guò)程”的時(shí)候，也完全有可能失去本應(yīng)有的主體性，過(guò)著不幸福的生活。這一可能在當(dāng)下，變成了相當(dāng)普遍的現(xiàn)象?；谝陨戏治觯偈刮覀?nèi)シ此籍?dāng)前的教育目的是否存在目的與過(guò)程關(guān)系的偏頗？當(dāng)然，自20世紀(jì)90年代出現(xiàn)在我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“快樂(lè)教育”，以及當(dāng)前葉瀾教授提倡的“生命·實(shí)踐”教育思想，從實(shí)踐到理論，都提倡對(duì)教育過(guò)程幸福與否的關(guān)注，這對(duì)于我國(guó)教育發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。

二、基于“過(guò)程-結(jié)果”關(guān)系對(duì)教育目的的分析

過(guò)程與結(jié)果這對(duì)概念在哲學(xué)上也經(jīng)常被討論。英國(guó)過(guò)程哲學(xué)家懷特海（A.N.Whitehead，1929）認(rèn)為過(guò)程就是實(shí)在，實(shí)在就是過(guò)程，在時(shí)間與空間的無(wú)限綿延中，相互連結(jié)、包含的事物構(gòu)成了有機(jī)系統(tǒng)——世界，過(guò)程就是世界的本質(zhì)。時(shí)空從本質(zhì)上講，是無(wú)法劃分的，但人們?yōu)榱苏J(rèn)識(shí)的需要，會(huì)根據(jù)事物變化的形態(tài)，對(duì)時(shí)空進(jìn)行相對(duì)劃分，一般而言，過(guò)程指事物在一定時(shí)空中從起點(diǎn)到終點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)變化軌跡。與過(guò)程相對(duì)，結(jié)果指的是事物在特定時(shí)空中運(yùn)動(dòng)變化后的狀態(tài)。當(dāng)然，從時(shí)空的無(wú)限性角度而言，起點(diǎn)與終點(diǎn)只是人為的劃分，這與人們認(rèn)識(shí)事物需要有關(guān)。不同的事物在歷經(jīng)過(guò)程之后，結(jié)果都會(huì)有所不同，其結(jié)果具有合目的性、不合目的性、可預(yù)見(jiàn)性和不可預(yù)見(jiàn)性等特征。④袁禮輝：《對(duì)過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系及其權(quán)重的理性思考》，《遵義師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第1期，第12頁(yè)。

就過(guò)程與結(jié)果關(guān)系而言，過(guò)程是結(jié)果的前提與基礎(chǔ)，不存在沒(méi)有過(guò)程的結(jié)果，過(guò)程為結(jié)果做好量的積累并決定結(jié)果，結(jié)果是過(guò)程變化的趨勢(shì)，過(guò)程的內(nèi)在復(fù)雜性與外在各種因素的影響，使得結(jié)果存在很大的不可預(yù)測(cè)性。在這一點(diǎn)上，美國(guó)學(xué)者塔巴（H.Taba）認(rèn)為，從一個(gè)孤立行動(dòng)的觀點(diǎn)來(lái)看，終極目的似乎是唯一的方向。然而，從長(zhǎng)期連續(xù)行動(dòng)的觀點(diǎn)來(lái)看，重要的不是目的的終極方面，而是它們作為組織力量的作用。作為終極狀態(tài)的目的僅具有短暫的價(jià)值，而它對(duì)組織行為的影響則需要對(duì)有待實(shí)現(xiàn)的行為起或多或少的持久作用。目的越全面，其影響就越廣泛。⑤Taba，H.Aims of Education.The Dynamics of Educational Thought—-A Methodology of Progressive Educational Thought.Routledge Press，1999：36.

教育作為人類社會(huì)的一種活動(dòng)，人是教育過(guò)程的主體，教育活動(dòng)的結(jié)果是通過(guò)人與社會(huì)的進(jìn)步而得到彰顯，人的價(jià)值與尊嚴(yán)并非只是在教育的結(jié)果上才得以體現(xiàn)，恰恰相反，只有重視在教育過(guò)程中人的價(jià)值與尊嚴(yán)，人的價(jià)值與尊嚴(yán)才能在教育結(jié)果中得到體現(xiàn)。

基于教育過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，從對(duì)以往教育目的的表述上，可以分析出兩種不同的教育目的類型：重結(jié)果型教育目的與重過(guò)程型教育目的。

（一）重結(jié)果型教育目的

這種類型的教育目的關(guān)心教育最終要達(dá)到的目標(biāo)，無(wú)論這結(jié)果表述為未來(lái)某種理想化的人，還是表述為為預(yù)期的社會(huì)生活做好準(zhǔn)備，其重心都是在于對(duì)結(jié)果的聚焦，對(duì)過(guò)程的忽視或無(wú)視。從原始時(shí)代沒(méi)有獨(dú)立的教育目的意識(shí)而基本可以歸為“保存”的教育目的、古希臘培養(yǎng)“公民”的教育目的、中世紀(jì)培養(yǎng)“宗教人”、文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)所追求的“自然人”、培根（F.Bacon）與夸美紐斯（J.A.Comenius）為代表提倡的“泛智主義”教育目的、洛克（J.Locke）所追求的“紳士”，到18世紀(jì)后人們所追求的“理性人”、斯賓塞所推崇的“教育的目的是為圓滿生活做準(zhǔn)備”，再到美國(guó)1918年受到進(jìn)步主義思潮影響的《中等教育的基本原則》中提出學(xué)生應(yīng)在健康、掌握基本的方法、高尚的家庭成員、職業(yè)、公民資格、適宜地使用閑暇以及道德品格等七個(gè)方面有所發(fā)展才能為將來(lái)的社會(huì)生活做好準(zhǔn)備，其重心都是為預(yù)期的將來(lái)生活做好準(zhǔn)備，對(duì)于過(guò)程仍然少有提及與重視。重結(jié)果型教育目的雖然使我們明確了教育這一人類活動(dòng)的方向，也為我們?cè)u(píng)估教育的效益帶了方便，但其缺陷也是很明顯的，那就是忽視甚至無(wú)視教育過(guò)程的價(jià)值，寄希望于遙遠(yuǎn)且不確定的預(yù)期，忽視教育過(guò)程重學(xué)習(xí)者或者學(xué)習(xí)者的感受與要求，導(dǎo)致陷入“工具主義”的泥潭。

（二）重過(guò)程型教育目的

這類教育目的認(rèn)為結(jié)果是不可精確預(yù)期的，與其為了一個(gè)存在很多可能性的未來(lái)而開(kāi)展當(dāng)下的教育活動(dòng)，不如關(guān)注當(dāng)下的教育。其深層的假設(shè)是未來(lái)的不可確定性，以及人的每一個(gè)階段都是重要的，人的每一個(gè)階段都有其自身獨(dú)特的價(jià)值，為某一階段而去犧牲另一階段必將導(dǎo)致人的不幸福。其代表人物進(jìn)步主義教育家杜威（J.Dewey，1916）提出著名的“教育無(wú)目的論”，即教育無(wú)外在的目的，教育內(nèi)在過(guò)程就是教育目的本身，教育即生活，生活的目的是為了更好地生活，當(dāng)下的生活本來(lái)就是為將來(lái)的生活做準(zhǔn)備。生活自身就是目的，外在強(qiáng)加的教育目的只會(huì)有害于教育自身。他認(rèn)為，在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來(lái)做準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成機(jī)械的、奴隸性的工作。①［美］約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年版第122頁(yè)。這種重過(guò)程型教育目的關(guān)于教育過(guò)程自身的價(jià)值，實(shí)質(zhì)上是通過(guò)關(guān)注教育過(guò)程自身，從而一步步過(guò)上更美好的生活。但這種類型的教育目的在某種程度上說(shuō)還是忽略了結(jié)果作為“組織力量”對(duì)過(guò)程的引領(lǐng)與指導(dǎo)作用。

基于對(duì)以上兩種類型的教育目的分析可以看出，重結(jié)果型教育目的傾向于指向未來(lái)的社會(huì)與未來(lái)的生活，而重過(guò)程型教育目的傾向于指向當(dāng)下的人、社會(huì)和生活。如果說(shuō)美國(guó)的教育目的還能在重結(jié)果型教育目的與重過(guò)程型教育目的之間呈現(xiàn)“鐘擺現(xiàn)象”的話，我國(guó)的教育目的基本上就屬于重目的型，這種教育目的對(duì)我國(guó)教育帶來(lái)的消極影響是不言自明的，實(shí)踐已經(jīng)很好地證明了這一點(diǎn)。那么，能否在重過(guò)程與重結(jié)果的教育目的之間找到平衡就應(yīng)該成為我們思考的問(wèn)題，具體說(shuō)來(lái)，應(yīng)該回答以下幾個(gè)問(wèn)題：教育目的的本質(zhì)是什么？是否有多種教育目的在教育過(guò)程中發(fā)揮作用？如果是，有哪些教育目的？這種新的教育目的何以可能？

三、合理教育目的的構(gòu)建

建立合理的教育目的，首先應(yīng)厘清什么是目的？對(duì)于目的的理解，在《辭?！罚?935）中為：“意之所趨向，其豫定欲得之結(jié)果，猶射者之視的，故云目的?！痹凇稘h語(yǔ)大詞典》（1991）中為：“所追求的目標(biāo)；想達(dá)到的境地?！痹谟⒄Z(yǔ)中，有“aim，purpose，target，objective，intention，goal”等詞相對(duì)應(yīng)。從本質(zhì)而言，“目的”是人根據(jù)現(xiàn)有條件，包括已有的物質(zhì)條件和認(rèn)識(shí)水平，對(duì)某一將來(lái)時(shí)間點(diǎn)事物變化發(fā)展?fàn)顟B(tài)的預(yù)期。這種預(yù)期本身的合理性受制于現(xiàn)有的物質(zhì)條件和認(rèn)識(shí)水平，這種預(yù)期的實(shí)現(xiàn)也受到各種條件的制約，鑒于人的認(rèn)識(shí)水平并非終極性的，在人認(rèn)識(shí)能力范圍之外的各種因素，都有可能制約目的的實(shí)現(xiàn)。目的之于人類實(shí)踐而言，其功能在于協(xié)調(diào)各方面力量，形成合力，指引、激勵(lì)實(shí)踐并評(píng)價(jià)實(shí)踐的結(jié)果。從以上分析可以得出，目的至少包含三個(gè)基本要素：主體基于一定價(jià)值觀基礎(chǔ)之上的傾向性，希冀獲得的某些內(nèi)在或者外在事物，時(shí)間與空間（目的的實(shí)現(xiàn)需要在一定的時(shí)空中完成）。

通過(guò)對(duì)“目的”的理解，我們可以看出，“教育目的”的本質(zhì)是“教育”活動(dòng)的利益相關(guān)者基于一定的價(jià)值觀，在一定的時(shí)間與空間中，對(duì)“教育”這一活動(dòng)過(guò)程與結(jié)果的理解與期待。那么，基于對(duì)教育目的本質(zhì)的理解，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育過(guò)程的利益相關(guān)者不僅僅是國(guó)家、某些團(tuán)體或者個(gè)人，更不只是某些教育理論家，只要是“教育”這一活動(dòng)的利益相關(guān)者，都有對(duì)“教育”這一活動(dòng)有自己的理解與期待，也就是說(shuō)，國(guó)家、社會(huì)、相關(guān)團(tuán)體、個(gè)人都有自己的“教育目的”，其中國(guó)家層面的教育目的可以被認(rèn)為是顯性的教育目的，其他利益相關(guān)者的教育目的是隱性的教育目的，有些利益相關(guān)者之間有著相同的教育目的，而有些利益相關(guān)者之間存在著不同甚至相左的教育目的，不管是哪一利益相關(guān)者的教育目的，都切實(shí)地影響著教育這一活動(dòng)的最終結(jié)果。任何試圖忽略某些利益相關(guān)者的教育目的而只承認(rèn)某一或者某些利益相關(guān)者教育目的的做法無(wú)疑是掩耳盜鈴，而目前，對(duì)于除國(guó)家層面的教育目的成為我們的研究對(duì)象外，鮮有對(duì)其他利益相關(guān)者對(duì)教育這一活動(dòng)的理解與期待以“教育目的”的高度進(jìn)行研究。

美國(guó)學(xué)者塔巴認(rèn)為，教育的不穩(wěn)定感來(lái)自這樣一個(gè)事實(shí)：要像傳統(tǒng)教育理論那樣規(guī)定一個(gè)目的，使全部教育活動(dòng)從屬于這樣一個(gè)單一的、最終的和絕對(duì)的目的，這是不可能的，而教育思想自身要與這種不可能性取得協(xié)調(diào)也是不可能的。①Taba，H.Aims of Education.The Dynamics of Educational Thought—-A Methodology of Progressive Educational Thought.London：Routledge Press，1999：15.不幸的是，我們的心理狀態(tài)已逐漸習(xí)慣于期望得到那種由終極的和絕對(duì)論的標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的靜態(tài)統(tǒng)一（static unity）和方向單一（singleness of direction），這意味著當(dāng)前現(xiàn)實(shí)強(qiáng)加給未來(lái)可能性的一種限制，況且我們也不可能把各種基于不同價(jià)值立場(chǎng)的目標(biāo)或目的統(tǒng)一在邏輯上一致、單一且封閉的價(jià)值體系中。

四、“過(guò)程—結(jié)果”兼顧的教育目的實(shí)現(xiàn)路徑

過(guò)程與結(jié)果相互聯(lián)系、相互滲透、相互統(tǒng)一于人的活動(dòng)中，這一理論基礎(chǔ)回答了教育目的制定的價(jià)值取向要既重視過(guò)程，又重視結(jié)果。那么這種既重視過(guò)程，又重視結(jié)果的教育目的在實(shí)踐中何以可能？

（一）反思我們是否真正重視教育這一活動(dòng)作為過(guò)程的價(jià)值所在。英國(guó)教育哲學(xué)家彼得斯（R.S.Peters，1966）認(rèn)為，教育活動(dòng)兼顧三大標(biāo)準(zhǔn)才算是合理的：合價(jià)值性、合認(rèn)知性與合自愿性。②R.S.Peters.Ethics and Education—-Routledge Revivals.London：Routledge Press，1966：63.教育活動(dòng)的結(jié)果固然重要，但只重視結(jié)果忽視過(guò)程，把追求效率作為唯一價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)引領(lǐng)教育過(guò)程，這本身并非合價(jià)值性之舉；學(xué)習(xí)者尤其是學(xué)生在教育過(guò)程中的主動(dòng)性對(duì)于教育目的的最終實(shí)現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用，而在此教育目的引領(lǐng)之下的教育活動(dòng)的其他利益相關(guān)者尤其是學(xué)生特別容易被忽視，使他們難以從教育過(guò)程中獲得樂(lè)趣，從而對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，這樣，教育的目的又何以能實(shí)現(xiàn)？由此看來(lái)，這樣的教育活動(dòng)并未合認(rèn)知性與合自愿性。因此，重視教育過(guò)程能否給學(xué)習(xí)者帶來(lái)愉悅且充滿成就感的體驗(yàn)就顯得尤為重要。

（二）反思教育目的中結(jié)果的價(jià)值所在。時(shí)間上的變化與關(guān)聯(lián)性是懷特海過(guò)程哲學(xué)中關(guān)于過(guò)程的應(yīng)有之義，時(shí)間上變化的過(guò)程包含了合生過(guò)程與轉(zhuǎn)變過(guò)程。合生過(guò)程指同一現(xiàn)實(shí)事態(tài)的合生過(guò)程，亦即一個(gè)現(xiàn)實(shí)事態(tài)的生成，它是由許多攝入、感受統(tǒng)一生成意識(shí)現(xiàn)實(shí)事態(tài)的過(guò)程，它通過(guò)把“多”之中每一個(gè)要素整合為一個(gè)新的“一”，繼而獲得某種個(gè)體的統(tǒng)一性。從以上理解來(lái)看，結(jié)果指的是這種合生過(guò)程之后事物的狀態(tài)。由于事物變化受多種復(fù)雜因素的影響，人們自身的認(rèn)識(shí)局限，使得人們對(duì)事物變化結(jié)果的預(yù)測(cè)往往不準(zhǔn)確。在實(shí)踐中，結(jié)果的不可確定性使得我們不能完全拘泥于“教育活動(dòng)”的結(jié)果，合理的做法應(yīng)該是基于過(guò)程來(lái)追求目的。人性的二重性——社會(huì)結(jié)構(gòu)的限定與人的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，決定了教育追求一定的目的不可避免，而教育最終要回歸到“人”。因此，我們應(yīng)該保持教育理想的開(kāi)放性，注重實(shí)現(xiàn)理想的手段的合理性，并不斷地對(duì)各種教育理想進(jìn)行反思。③黃啟兵：《教育理想：必要的烏托邦與危險(xiǎn)的烏托邦》，《教育理論與實(shí)踐》2006年第8期，第7頁(yè)。基于“教育過(guò)程”的現(xiàn)實(shí)來(lái)尋求奔向目的的可能路徑是我們應(yīng)有的選擇。

（三）反思對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果期待的合法性、合理性。教育活動(dòng)結(jié)果期待主要指人們對(duì)教育過(guò)程在一定的時(shí)空持續(xù)后形成的狀態(tài)進(jìn)行的期望，基于不同的立場(chǎng)，不同的主體對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果的期待是不一樣的，那么就應(yīng)該考量這些期待的合法性與合理性，因?yàn)檫@些期待中包含著不同期待者的價(jià)值立場(chǎng)，不同的價(jià)值立場(chǎng)導(dǎo)致對(duì)教育結(jié)果不同的期待，對(duì)這些不同期待進(jìn)行價(jià)值判斷是充分發(fā)揮教育活動(dòng)預(yù)期結(jié)果的前提。這涉及到人們?nèi)绾慰创逃?，如何看待人與人之間的關(guān)系，如何看待人自身。如，人是萬(wàn)物之靈，還是世界上萬(wàn)事萬(wàn)物的一部分？人與人之間是否平等？人的價(jià)值何在？對(duì)這些問(wèn)題的不同回答，都會(huì)對(duì)教育這一活動(dòng)形成不同的理解與期待，不同的理解與期待又會(huì)對(duì)教育活動(dòng)“過(guò)程”產(chǎn)生不同的看法，如，我國(guó)學(xué)者成有信、扈中平、鄭金洲和王長(zhǎng)樂(lè)等對(duì)我國(guó)建國(guó)后的教育目的進(jìn)行的批判便是明證。他們力圖分析我國(guó)新中國(guó)成立后教育目的的價(jià)值立場(chǎng)以及此教育目的指導(dǎo)實(shí)踐的后果，進(jìn)而呼吁合乎理性、合乎人的需要的教育目的的建立。對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果的價(jià)值批判與反思是發(fā)揮教育過(guò)程價(jià)值的關(guān)鍵條件。

（四）反思不同利益相關(guān)者對(duì)教育活動(dòng)的理解與期待。利益相關(guān)者（Stakeholder）概念由斯坦福大學(xué)研究所在1963年首次提出，原用于經(jīng)濟(jì)管理研究領(lǐng)域，后來(lái)延伸到其他社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域。運(yùn)用此研究方法，其難點(diǎn)在于對(duì)利益相關(guān)者的界定。教育目的利益相關(guān)者指以不同方式與教育目的發(fā)生關(guān)聯(lián)，會(huì)因教育目的的制定失去或者獲得利益與資源的個(gè)人或團(tuán)體。以我國(guó)現(xiàn)行教育目的為例，教育目的的制定似乎更能反映政府決策者與部分教育研究者的聲音，且決策者擁有教育研究者研究成果的某種壟斷權(quán)，更多的是從政黨利益來(lái)選擇或者表達(dá)問(wèn)題，把教育研究者的研究當(dāng)成制定決策的工具，因此遭到前文所提教育研究者們的批判。而且，從教育目的所涉及的相關(guān)利益者而言，僅僅以政府決策者、教育與社會(huì)研究者為代表制定教育目的本身就是消解了廣大利益相關(guān)者介入教育目的問(wèn)題的可能性，忽視了其他利益相關(guān)者參與教育目的問(wèn)題討論的權(quán)利。

美國(guó)學(xué)者米切爾（R.K.Mitchell 1997）和伍德（D.J.Wood 1997）認(rèn)為界定利益相關(guān)者（Stakeholder Identification），可以從以下三個(gè)屬性用分值加以判斷是否為利益相關(guān)者，是何種重要程度的利益相關(guān)者：（1）合法性（（Legitimacy），合乎法律和道德的程度；（2）影響力（Power），具備影響組織的地位、能力和手段；（3）緊迫性（Urgency），其要求或主張會(huì)立即引起組織決策者的關(guān)注。那么，教育目的的利益相關(guān)者可以嘗試分成三個(gè)層次：第一層是核心利益相關(guān)者，包括政府、學(xué)習(xí)者與教育和社會(huì)研究者，政府更為關(guān)心的是培養(yǎng)合乎其意識(shí)形態(tài)的人，學(xué)習(xí)者關(guān)心的是能否完美社會(huì)化與個(gè)性化，教育與社會(huì)研究者更為關(guān)心的是人類文明進(jìn)步的實(shí)現(xiàn)；第二層是重要利益相關(guān)者，包括家長(zhǎng)與用人單位，家長(zhǎng)關(guān)心的是下一代的終身幸福，用人單位關(guān)心的是能獲得適應(yīng)組織發(fā)展需要的人才；第三層是間接利益相關(guān)者，包括社會(huì)中的其他個(gè)人和群體，他們更為關(guān)心的是物質(zhì)和精神財(cái)富的增加與社會(huì)的進(jìn)步。教育活動(dòng)利益相關(guān)者眾多，目前，在教育目的的制定上，往往以國(guó)家教育決策者會(huì)同社會(huì)研究者以及教育研究者來(lái)決定，甚至存在國(guó)家教育決策者無(wú)視社會(huì)研究者與教育研究者的研究而僅僅基于政治需要制定教育目的，更是忽略了第二和第三層次教育目的利益相關(guān)者的訴求，這樣的教育目的自然不是合理的。

教育目的利益相關(guān)者眾多，社會(huì)自然形成對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果理解與期待的多元性，如何理解與對(duì)待這些不同的理解與期待，將會(huì)對(duì)教育活動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果產(chǎn)生巨大的影響。我們不能以某一利益相關(guān)主體取代其他利益相關(guān)主體的價(jià)值訴求，價(jià)值目的的動(dòng)態(tài)變化也要求我們不能以某一固定的教育目的來(lái)規(guī)范教育過(guò)程，而應(yīng)該把教育目的看成是一個(gè)生成過(guò)程，也是一種內(nèi)外結(jié)合、上下聯(lián)通的建構(gòu)過(guò)程。教育目的在其表述上也應(yīng)重視教育過(guò)程的教育價(jià)值，同時(shí)重視預(yù)期目的對(duì)過(guò)程的組織、引領(lǐng)作用。因此，在實(shí)踐中，應(yīng)重視分析不同利益相關(guān)者對(duì)教育活動(dòng)的理解與期待的價(jià)值取向，并力圖協(xié)調(diào)這些不同的價(jià)值取向，從而有效實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的真正價(jià)值。

（五）在實(shí)踐中重視教育過(guò)程與教育結(jié)果的價(jià)值。教育過(guò)程很重要的價(jià)值在于關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性，人的生成性也在很大程度上為我們重視教育過(guò)程的價(jià)值提供了重要的依據(jù)。除了在理念上重視教育過(guò)程的價(jià)值，在實(shí)踐中，我們應(yīng)該在教育內(nèi)容的選擇，課程開(kāi)發(fā)、設(shè)置、實(shí)施以及評(píng)價(jià)方面充分考慮學(xué)習(xí)者特別是學(xué)生的主體性價(jià)值，并以此為依據(jù)，適切選擇適合學(xué)習(xí)者身心發(fā)展需要的教育內(nèi)容，合理設(shè)置課程，采取合理的教育教學(xué)策略、方法、手段，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者在教育過(guò)程中的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，與教育者共同構(gòu)建學(xué)習(xí)者生命中重要的一段時(shí)光。

重視教育過(guò)程并非排斥對(duì)教育結(jié)果的重視，與此相反，教育過(guò)程與教育結(jié)果是內(nèi)在統(tǒng)一的，過(guò)程決定結(jié)果，對(duì)結(jié)果的預(yù)期即教育的目的正是在于促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)，在這一點(diǎn)上，與教育過(guò)程構(gòu)建人的自我生成是不謀而合的。但在實(shí)踐中，我們對(duì)預(yù)期教育結(jié)果的功能應(yīng)持理性的態(tài)度，并對(duì)預(yù)期結(jié)果偏離實(shí)際結(jié)果的可能性予以充分認(rèn)識(shí)，理性評(píng)價(jià)教育結(jié)果，分析得失，為將來(lái)的教育活動(dòng)提供實(shí)施依據(jù)。