教師作為學(xué)習(xí)者：教師學(xué)習(xí)研究的進展與趨勢

桑國元

為了順應(yīng)教育和社會變革，迎接來自教育教學(xué)、學(xué)生和家長的新挑戰(zhàn)，教師在他們的職業(yè)生涯中必須要不斷地學(xué)習(xí)。①Lambson，D.Novice Teachers Learning Through Participation in a Teacher Study Group.Teaching and Teacher Education，2010，26（8）：1660-1668.在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論和社會文化理論等的影響下，“教師學(xué)習(xí)”（teacher learning）正在成為國內(nèi)外教師研究領(lǐng)域的一個熱點議題。②盧乃桂、鐘亞妮：《國際視野中的教師專業(yè)發(fā)展》，《比較教育研究》2006年第2期，第71-76頁。教師學(xué)習(xí)概念的興起，體現(xiàn)了教育研究者和教師教育者對于教師發(fā)展理念的變革：賦予教師更多的自主權(quán)，包括學(xué)習(xí)的權(quán)利③Putnam，R.T. ＆ Borko，H.What do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say About Research on Teacher Learning？Educational Researcher，2000，29（1）：4-15.。這一概念的興起，也是人們更加重視教師學(xué)習(xí)的主動性、實踐性和反思性的結(jié)果。伊斯頓（L.Easton）指出，教師不能僅僅“被別人發(fā)展”，而要實現(xiàn)自我發(fā)展。為了變革，教師必須不斷學(xué)習(xí)；為了獲得更好的發(fā)展，教師必須成為學(xué)習(xí)者。①Easton，L.B.From Professional Development to Professional Learning.Phi Delta Kappan，2008，89（10）：755-761.

本文擬從“教師學(xué)習(xí)的方法與策略研究”、“教師學(xué)習(xí)的外部支持系統(tǒng)”、“教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制研究”等三大主題，梳理教師學(xué)習(xí)研究發(fā)展變化的基本模式和趨勢。

一、教師學(xué)習(xí)的方法與策略研究

教師學(xué)習(xí)是教師個體在一定的文化情境中，通過積極或消極地卷入學(xué)習(xí)活動而發(fā)生內(nèi)在變化的一個“動態(tài)”過程。縱觀近年來的研究，關(guān)于教師學(xué)習(xí)的方法與策略，主要包括以下四種：專業(yè)引領(lǐng)下的教師自主學(xué)習(xí)、行動研究中的教師學(xué)習(xí)、基于情境和問題解決的教師學(xué)習(xí)、基于群體交互的教師學(xué)習(xí)。

（一）專業(yè)引領(lǐng)下的教師自主學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)項目往往強調(diào)讓教師被動接受新知識和新技能，忽視了教師學(xué)習(xí)的自主性。這不僅影響教師針對自身的教育教學(xué)問題開展問題解決和自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，而且有違成人學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點——自主性。自主學(xué)習(xí)是教師基于適應(yīng)教育教學(xué)的主觀需要和專業(yè)成長價值取向的內(nèi)在動機出發(fā)所進行的主動、建構(gòu)式學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中，教師自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)效果進行自我評價。外在驅(qū)動的教師學(xué)習(xí)只是教師學(xué)習(xí)的外因，最終的決定因素是教師指向生命體驗的內(nèi)在自覺。②孫德芳：《從外源到內(nèi)生：教師學(xué)習(xí)方式的變革》，《人民教育》2010年第19期，第24-25頁。在專業(yè)發(fā)展的過程中，教師對其專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識和理解，主要依賴于通過自主學(xué)習(xí)實現(xiàn)自我建構(gòu)。因而，教師信念、知識和技能的形成具有不可傳遞性和不可替代性，需要教師自身的反思和理解。③吳立寶：《自主學(xué)習(xí)——教師繼續(xù)教育的有效途徑》，《繼續(xù)教育研究》2010年第5期，第47-49頁。正如古德萊德（J.Goodlad）所指出，教師擅長在學(xué)習(xí)上進行自我指導(dǎo)，并做出適合自己的選擇。④王建軍：《學(xué)校轉(zhuǎn)型中的教師發(fā)展》，北京：教育科學(xué)出版社，2008年版第44-46頁。

這種由內(nèi)部學(xué)習(xí)動機所引發(fā)的教師學(xué)習(xí)，其結(jié)果相對高效、恒久。因此，一些教師學(xué)習(xí)和發(fā)展項目也開始關(guān)注激發(fā)教師的自主發(fā)展動機和自主學(xué)習(xí)意識，使學(xué)習(xí)和發(fā)展真正成為教師的內(nèi)在需求，從而使教師通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)獲得真實有效的發(fā)展。⑤張敏：《教師學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)方式對學(xué)習(xí)策略與工作成就的影響》，《教育研究》2010年第5期，第75頁，第79頁。研究者也將這種自主導(dǎo)向的教師學(xué)習(xí)方式，界定為“建構(gòu)主義教師學(xué)習(xí)”，用來指稱教師以主動探究的態(tài)度，在拓展和提升原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，豐富自身的教育信念和知識，增進專業(yè)素養(yǎng)和技能，⑥趙明仁、黃顯華：《建構(gòu)主義視野中教師學(xué)習(xí)解析》，《教育研究》2011年第2期，第83-86頁。不斷更新和超越自我，成就學(xué)生成長和教育發(fā)展。

（二）行動研究中的教師學(xué)習(xí)

由于能夠在大學(xué)理論知識和學(xué)校教學(xué)實踐之間架設(shè)橋梁，專業(yè)引領(lǐng)下的行動研究和教師學(xué)習(xí)項目備受大學(xué)研究者和學(xué)校教師的青睞。挪威學(xué)者波斯特赫姆（M.B.Postholm）在一所初中學(xué)校開展了“研究和發(fā)展工作項目”⑦Postholm，M.B.A Completed Research and Development Work Project in School：The Teachers’Learning and Possibilities，Premises and Challenges for Further Development.Teaching and Teacher Education，2011，27（3）：560-568.，旨在探索教師在此項目中的收獲和感受。研究發(fā)現(xiàn)，參與項目的教師能夠確立一個明確的身份認(rèn)同，并通過參與行動研究而獲得發(fā)展。

基于讓·萊夫（J.Lave）和愛丁納·溫格（E.Wenger）提出的“合法的邊緣性參與”（legitimate peripheral participation）和“實踐共同體”（communities of practice）兩個核心概念，道恩·拉姆森（D.Lambson）研究了新手教師如何通過參與教師研究小組，逐漸從“邊緣”走向“中心”。拉姆森進一步指出，在研究小組中，有經(jīng)驗教師所提供的合法性和邊緣性，對于新手教師的學(xué)習(xí)非常重要。⑧Lambson，D.Novice Teachers Learning Through Participation in a Teacher Study Group.Teaching and Teacher Education，2010，26（8）：1660-1668.

在行動研究為主的教師學(xué)習(xí)中，課例研究作為一種新的教師學(xué)習(xí)方式開始盛行，⑨Yumiko，O. ＆ Johanna，F(xiàn).A Case Study of Continuing Teacher Professional Development Through Lesson Study in South Africa.South African Journal of Education，2010，31（1）：59-74.其對教師專業(yè)發(fā)展的作用已得到許多國內(nèi)外教師研究者的廣泛認(rèn)同。①李子建、丁道勇：《課例研究及其對我國校本教研的啟發(fā)》，《全球教育展望》2009年第4期，第29-34頁。由此，西方學(xué)者對于以日本為代表的課例研究的研究步伐并未停歇。例如，劉易斯（C.Lewis）等人認(rèn)為，課例研究可以使各種知識顯性化，例如同事關(guān)于教學(xué)以及學(xué)生思維的觀點，由此鼓勵教師面臨新的觀點，從而重構(gòu)知識。②Lewis，C.C.，Perry，R.R.， ＆ Hurd，J.Improving Mathematics Instruction Through Lesson Study：A Theoretical Model and North American Case.Journal of Mathematics Teacher Education，2009，12（4）：285-304.多伊格（B.Doig）和格羅夫斯（S.Groves）研究了日本教師在課例研究中的專業(yè)發(fā)展。③Doig，B. ＆ Groves，S.Japanese Lesson Study：Teacher Professional Development Through Communities of Inquiry.Mathematics Teacher Education and Development，2011，13（1）：77-93.他們發(fā)現(xiàn)，課例研究可以成為一種可以大范圍推廣、具有可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展模式。

（三）基于情境和問題解決的教師學(xué)習(xí)

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是情境性認(rèn)知，知識的學(xué)習(xí)離不開知識產(chǎn)生和運用的情境。離開情境的知識學(xué)習(xí)，只能是對一些毫無意義的刻板知識符號的記憶，不能產(chǎn)生遷移和實際運用的效果。

教師往往關(guān)注所學(xué)知識在教學(xué)中的實用性及學(xué)習(xí)內(nèi)容是否能解決自己教學(xué)實踐中亟待解決的問題，亦即知識和經(jīng)驗的情境性和實踐性。教師的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該緊密聯(lián)系教學(xué)實踐。在教師學(xué)習(xí)中，來自教師群體的教學(xué)案例的學(xué)習(xí)與討論是一種情境學(xué)習(xí)模式，能夠使教師產(chǎn)生情感共鳴，并結(jié)合案例反思自己的教育教學(xué)實踐。通過情境學(xué)習(xí)，教師能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗與教育教學(xué)實踐相結(jié)合，并加以情境化的理解，在體驗中完成對知識、方法的認(rèn)知和運用。④郭紹青、金彥紅、趙霞霞：《技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)研究綜述》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2012年第4期，第10-15頁。

總之，基于情境的教師學(xué)習(xí)具有情境性、反思性和實踐性特征。這種學(xué)習(xí)旨在解決教學(xué)實際問題，緊緊圍繞教師的教學(xué)活動展開，滲透到教師教學(xué)活動過程的各個環(huán)節(jié)，指向教學(xué)實踐，服務(wù)教學(xué)實踐。此外，基于情境的教師學(xué)習(xí)體現(xiàn)著教師對自身教育信念、教學(xué)行為、實踐性知識的不斷反思。⑤郭紹青、金彥紅、趙霞霞：《技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)研究綜述》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2012年第4期，第10-15頁。

（四）基于群體交互的教師合作學(xué)習(xí)

教師合作學(xué)習(xí)（collaborative learning），是指以教師工作小組為基本形式，系統(tǒng)利用工作過程中的各種動態(tài)因素（如工作主體、工作方式、工作目標(biāo)等）之間的互動，促進教師學(xué)習(xí)和發(fā)展，以教師個體和群體成績作為評價標(biāo)準(zhǔn)，共同達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動。

基于教師群體交互的合作學(xué)習(xí)有多種組織方式，例如：以教師所在學(xué)校為基礎(chǔ)的校本學(xué)習(xí)；基于協(xié)作共同體的、多種教學(xué)情境支持下的工作式學(xué)習(xí)和基于合作任務(wù)的研究型學(xué)習(xí)等。⑥郭紹青、金彥紅、趙霞霞：《技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)研究綜述》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2012年第4期，第10-15頁。教師之間的合作可以促進教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。教師可以交流想法或經(jīng)驗，可以研討新的實踐策略，也可以相互提供實踐反饋。呂蒂瓦拉（A.Rytivaara和克什納（R.Kershner）開展了一項關(guān)于“聯(lián)合教學(xué)”（coteaching）的研究。教師可以在兩個人組成的“群體”中相互學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，共同建構(gòu)知識。聯(lián)合教學(xué)可以幫助教師反思自己的專業(yè)責(zé)任感。⑦Rytivaara，A. ＆ Kershner，R.Co-Teaching as a Context for Teachers’Professional Learning and Joint Knowledge Construction.Teaching and Teacher Education，2012，28（7）：999-1008.為此，教師學(xué)習(xí)項目的設(shè)計，應(yīng)該充分關(guān)注教師的獨立或合作學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使學(xué)習(xí)過程變得更加富有成效，學(xué)習(xí)結(jié)果和質(zhì)量得以保證。

二、教師學(xué)習(xí)的外部支持系統(tǒng)研究

教師學(xué)習(xí)不僅是教師個人的責(zé)任，學(xué)校和社會也需要為教師創(chuàng)設(shè)一個促進學(xué)習(xí)、保障發(fā)展的環(huán)境。教師學(xué)習(xí)的外部支持系統(tǒng)是有效開展教師專業(yè)發(fā)展活動的重要保障機制，它包括教師學(xué)習(xí)共同體的形成、中小學(xué)—大學(xué)合作（school university partnership，SUP）機制，以及有效的信息技術(shù)學(xué)習(xí)平臺等，這些是教師學(xué)習(xí)得以有效實施的重要保障因素，為教師學(xué)習(xí)提供資源支持。如前所述，教師學(xué)習(xí)應(yīng)基于情境和問題解決，是一種自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)的集合過程。因此，教師學(xué)習(xí)的外部支持系統(tǒng)旨在為教師提供情境化的、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教師能夠主動參與學(xué)習(xí)活動，取得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（一）教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體支持教師學(xué)習(xí)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體被定義為一個教師在其中持續(xù)地關(guān)注教學(xué)實踐，并力求探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造或協(xié)商提升教學(xué)實踐的新思維的集合體。①Skerrett，A.“There’s going to be community.There’s going to be knowledge”：Designs for Learning in a Standardized Age.Teaching and Teacher Education，2010，26（3）：648-655.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（professional learning community）能夠為教師提供集體反思、共同實踐、交流分享的平臺。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠有效提升教師質(zhì)量，進而提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就。研究者發(fā)現(xiàn)，教師個體在教育信念、知識結(jié)構(gòu)、能力水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面存在差異。②張攀：《教師學(xué)習(xí)的研究：價值、進展與趨勢》，《教育導(dǎo)刊》2010年第11期，第65-67頁。同時，由于教學(xué)實踐問題的相似性和個體專業(yè)知識技能的有限性，基于共同體的合作學(xué)習(xí)能夠抵消教師個體“單打獨斗”的局限性，提升教師學(xué)習(xí)效率，促進教育教學(xué)實踐的改進。

構(gòu)成合理的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠有效促進教師改進。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和教師發(fā)展之間關(guān)系的表述可以通過以下三個層次：第一層，一系列的組織結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)實踐促進合作；第二層，小組會議細節(jié)調(diào)節(jié)和維持教師的對話；第三層，對話和沖突的循環(huán)支持共同體的發(fā)展，這樣知識技能和教學(xué)實踐才能得到改善（圖1）。③Graham，P.Improving Teacher Effectiveness Through Structures Collaboration：A Case Study of a Professional Learning Community.Research in Middle Level Education，2007，31（1）：1-17.

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體往往具備以下幾個主要特征和維度：第一，相互支持和共同領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該賦予教師政策制定參與權(quán)和實施決策權(quán)，從而增強教師的責(zé)任感，實現(xiàn)權(quán)利共享。第二，集體學(xué)習(xí)并實踐。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同探究、共同進行反思性實踐，從而促進學(xué)生發(fā)展。第三，共享愿景。始終強調(diào)和貫徹促進學(xué)生發(fā)展的宗旨，做任何活動都必須遵照此宗旨。第四，分享個人實踐。鼓勵教師相互交流經(jīng)驗和信息分享。第五，提供支持條件，為了發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的有效功能，需要給教師提供充分信任和相互支持的學(xué)習(xí)氛圍，同時還要提供物質(zhì)條件、組織條件和人力資源條件。④James，L.R.，Shirley，M.H. ＆ William A.S.Guiding Professional Learning Communities：Inspiration，Challenge，Surprise，and Meaning，Thousand Oaks：Corwin a Sage Company，2010：20.

在我國，研究者往往將年級組、學(xué)科組、備課組以及教研組“聽評課”等活動歸于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。但是，如果這些“共同體”處于哈格里夫斯所言的“馬賽克”狀態(tài)，它們并非真正意義上的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。這些“共同體”雖然在一定程度上促進了教師專業(yè)發(fā)展，改進了教育教學(xué)實踐，但是仍然存在諸如構(gòu)成模式單一化、活動教條化、交往封閉化等問題，⑤許萍茵：《教師學(xué)習(xí)共同體研究述評》，《黑龍江教育學(xué)院學(xué)報》2011年第10期，第53-56頁。屬于一般意義上的工作合作，使得“共同體”實踐運作缺乏效能，學(xué)習(xí)共同體的整體效應(yīng)也難以有效發(fā)揮。

圖1 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體活動與教師改進之間的關(guān)系⑥張雪梅：《美國中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究》，東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011年。

（二）中小學(xué)—大學(xué)合作支持教師學(xué)習(xí)

中小學(xué)—大學(xué)合作強調(diào)大學(xué)文化與中小學(xué)文化的融合和互補，是以改善基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐，提高教師專業(yè)發(fā)展水平，促進學(xué)生發(fā)展為目的的新型合作模式。在合作過程中，大學(xué)研究者（或教師教育者）和中小學(xué)教師是平等的參與者與研究者，在發(fā)揚各自主體性的前提下，相互理解和信任，從不同的視角理解教育、參與行動、改善實踐。⑦張景斌：《大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作：動因、經(jīng)驗與反思》，《教育研究》2008年第3期，第84-89頁。古德萊德指出，學(xué)校若要有效變革，需要有更高質(zhì)量的教師，大學(xué)若想培養(yǎng)出更優(yōu)秀的教師，就必須以中小學(xué)作為實踐場所；若學(xué)校想成就模范學(xué)校，就必須不斷地接受大學(xué)新思想和新知識的滋養(yǎng)，大學(xué)若要發(fā)現(xiàn)通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持高質(zhì)量，就必須在不同機構(gòu)之間建立一種共生伙伴關(guān)系。①王凌、陳瑤：《大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的形成與發(fā)展——基于云南農(nóng)村學(xué)校改革個案的分析》，《民族教育研究》2010年第2期，第54-61頁。“SUP”模式能夠為基礎(chǔ)教育教師的自主學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、行動研究等學(xué)習(xí)活動提供強有力的智力支持和理論引領(lǐng)。霍爾姆斯小組（The Holmes Group）曾經(jīng)組織96所研究型大學(xué)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)合作，有效提升了職前教師培養(yǎng)和職后教師專業(yè)發(fā)展的效率和質(zhì)量。②Borthwick，A.C.Dancing in the Dark？Learning More About What Makes Partnerships Work.In R.Ravid ＆ M.Handler（Eds.），The Many Faces of School-university Collaboration.Englewood，CO：Libraries Unlimited.2001：23-41.

研究表明，在“SUP”合作過程中，大學(xué)和中小學(xué)雙方由于在文化、語言體系、實踐模式、工作方式等方面存在著明顯的差異，難免存在種種沖突，如價值沖突、話語沖突、場域沖突等。③王凌、陳瑤：《大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的形成與發(fā)展——基于云南農(nóng)村學(xué)校改革個案的分析》，《民族教育研究》2010年第2期，第54-61頁。艾米·崔（A.Tsui）也曾經(jīng)指出，由于合作雙方具備不同的使命和發(fā)展目標(biāo)，“SUP”是一種極其復(fù)雜的運行機制。無論采取“互補式”還是“合作式”“SUP”模式，合作雙方由于不同的視野、文化規(guī)范和關(guān)注焦點，沖突在所難免。④Tsui，A.，Edwards，G.，Lopez-Real，F(xiàn).， ＆ Kwan，T.Learning in School-university Partnership：Sociocultural Perspectives，New York：Routledge.2009：32.因此，有效的“SUP”合作模式的建立，需要慎重考慮雙方是否能夠求同存異，針對感興趣的理論與實踐議題，深入開展合作。

（三）信息技術(shù)平臺支持教師學(xué)習(xí)

信息時代的來臨和信息技術(shù)的發(fā)展為教師學(xué)習(xí)提供了更加廣闊的空間和可能性（Resta，2010）。黃榮懷等對信息技術(shù)在教師學(xué)習(xí)中的潛在作用進行了分析。⑤黃榮懷等：《關(guān)于技術(shù)促進學(xué)習(xí)的五定律》，《開放教育研究》2010年第2期，第11-19頁。信息技術(shù)可以幫助教師教育者和教師：（1）呈現(xiàn)材料；（2）管理數(shù)字資源；（3）協(xié)助答疑；（4）進行學(xué)習(xí)管理；（5）創(chuàng)建虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，信息技術(shù)還可以為教師學(xué)習(xí)假設(shè)虛擬學(xué)習(xí)平臺，構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，實施學(xué)習(xí)評價。信息技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)能夠在保障學(xué)習(xí)質(zhì)量、完善學(xué)習(xí)條件等方面發(fā)揮積極作用。

信息技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)將具有三大特性，即社會性、移動性和連通性。⑥潘麗芳：《技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)之歷史演進》，《開放教育研究》2012年第6期，第56-61頁。其社會性表現(xiàn)在教師群體間的一種對話與交流活動，教師在與其他學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體和專家的交流協(xié)作過程中主動建構(gòu)知識，其學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣且常常動態(tài)地產(chǎn)生于群體交流的過程中。⑦莊秀麗：《Web2.0技術(shù)學(xué)習(xí)的問題與對策》，《開放教育研究》2007年第5期，第98-102頁。其移動性表現(xiàn)在，當(dāng)每個人都擁有一臺具有便攜、可通訊和可交互，且具有強大情境感知能力的移動學(xué)習(xí)設(shè)備時，教師的學(xué)習(xí)便會發(fā)生史無前例的變革。⑧Chan，T.W.，Roschelle，J.， ＆ Hsi，S.One-to-one Technology Enhanced Learning：An Opportunity for Global Research Collaboration.Research and Practice in Technology Enhanced Learning，2006，1（1）：3-29.我們現(xiàn)在正依賴連通的專門化——把專門化的功能加載到網(wǎng)絡(luò)上，從而提升我們的能力。數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)，因為知識的連通使得學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)需求聯(lián)系得越來越緊密，學(xué)習(xí)的過程變得更加自然、更加有效。這是教師學(xué)習(xí)連通性的體現(xiàn)。

三、教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制研究

近三年來，關(guān)于教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制，包括三個重要模型：科薩根（F.A.Korthagan）的“教師學(xué)習(xí)三層次模型”、奧普弗（V.D.Opfer）等人的“教師學(xué)習(xí)定向模型”以及佛蒙特（J.Vermunt）和恩迪克（M.Endedijk）的“教師學(xué)習(xí)模式模型”。

（一）教師學(xué)習(xí)三層次模型

荷蘭教師教育專家科薩根探討了情境學(xué)習(xí)理論和教師教育學(xué)之間的關(guān)系。他指出，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展要受六個層面問題的影響：環(huán)境、行為、能力、信念、專業(yè)認(rèn)同和使命。⑨Korthagen.F.A.Commentary Professional Learning From Within.Studying Teacher Education，2009，5（2）：113-136.教師從實踐中學(xué)習(xí)依賴于對從特定情境中獲得的知識“去情境化”（desituating），并提升將所學(xué)知識運用于新情境下的能力?；谌R夫和溫格關(guān)于教和學(xué)的研究，科薩根利用“學(xué)習(xí)過程的三層次模型”（圖2）來分析教師實踐行為和將教師實踐植根于理論這一愿望之間的沖突。

通過這一模型，科薩根指出了教師的經(jīng)驗和案例知識是通過格式塔層次（第一層次）形成教師個體的格式塔，格式塔如何通過圖式化層次（第二層次）形成教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的圖式，以及圖式如何通過理論建構(gòu)層次（第三層次）幫助教師建構(gòu)理論知識，形成關(guān)于教育教學(xué)哲學(xué)思想。

在科薩根看來，教師在學(xué)習(xí)過程中所接觸到的理論知識，有助于教師的學(xué)習(xí)從“圖式水平”轉(zhuǎn)向“理論水平”。然而，理論知識不應(yīng)該貫穿于教師學(xué)習(xí)的全過程。“學(xué)習(xí)過程的三層次模型”可以幫助教師教育者識別何時才應(yīng)該幫助教師將所學(xué)知識進行理論建構(gòu)。

（二）教師學(xué)習(xí)定向模型

奧普弗和他的同事們基于英國的一項大面積教師調(diào)查，提出了教師學(xué)習(xí)定向（orientation）模型。①Opfer，V.D.，Pedder，D.G.， ＆ Lavicza，Z.The Role of Teachers’Orientation to Learning in Professional Development and Change：A National Study of Teachers in England.Teacher and Teacher Education，2011，27（2）：443-453.他們主張，教師在學(xué)習(xí)過程中會“攜帶”一定的具有情境化（語境）的信念和實踐。這些信念、實踐和語境綜合起來，形成教師對于學(xué)習(xí)的定向，進而直接影響教師學(xué)習(xí)變化（learning change）（如圖3）。

圖2 學(xué)習(xí)過程的三層次模型②Korthagen，F(xiàn).A.J.Situated Learning Theory and the Pedagogy of Teacher Education：Towards an Integrative View of Teacher Behavior and Teacher Learning.Teacher and Teacher Education，2010，26（1）：98-106.

圖3 教師的學(xué)習(xí)定向影響學(xué)習(xí)改變

奧普弗等人認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程，以至于如果我們將具體的學(xué)習(xí)活動從教師個體的學(xué)習(xí)定向抽離開來的時候，無法真正理解教師學(xué)習(xí)本身。換言之，教師學(xué)習(xí)的過程，并非像學(xué)者們（Desimone，2009；Guskey，2002）指出的那樣，是一個“學(xué)習(xí)能夠改變信念，信念影響實踐，實踐提升學(xué)生成就”的線性模式。該模型重點解釋了教師的學(xué)習(xí)定向（教師對于經(jīng)驗情境、學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)實踐基本認(rèn)識）會導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的改變（學(xué)習(xí)信念、經(jīng)驗情境和學(xué)生改變）。

（三）教師學(xué)習(xí)模式模型

佛蒙特和恩迪克通過研究教師在職業(yè)生涯的不同階段所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)模式，提出了影響學(xué)習(xí)結(jié)果的不同因素。他們提出了“教師學(xué)習(xí)模式模型”（圖4），包括了學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)調(diào)控、關(guān)于學(xué)習(xí)教學(xué)的信念、關(guān)于學(xué)習(xí)教學(xué)的動機、學(xué)習(xí)結(jié)果以及個體和情境因素。研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)模式根據(jù)教育變革背景下所參與的學(xué)習(xí)活動和專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量而有所不同。③Vermunt，J.D.， ＆ Endedijk，M.D.Patterns in Teacher Learning in Different Phases of the Professional Career.Learning and Individual Differences，2011，21（3）：294-302.

圖4 教師學(xué)習(xí)模式模型

該模型表明，教師的學(xué)習(xí)模式受情境因素和個體因素的影響。學(xué)習(xí)模式包括教師對于學(xué)習(xí)教學(xué)方法和理論的信念、動機，學(xué)習(xí)的調(diào)控過程以及學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)模式對于教師的學(xué)習(xí)結(jié)果有直接影響，學(xué)習(xí)結(jié)果反過來對于教師學(xué)習(xí)模式的變化產(chǎn)生作用。

結(jié)語

近三年來，國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)研究者廣泛探討了教師學(xué)習(xí)的方法與策略，教師學(xué)習(xí)的外部支持系統(tǒng)以及教師學(xué)習(xí)的發(fā)生機制等議題，引領(lǐng)了教師學(xué)習(xí)的實踐活動，促進了教師的學(xué)習(xí)改變，提升了教師的學(xué)習(xí)成果。概括地講，國內(nèi)外關(guān)于教師學(xué)習(xí)研究的趨勢呈現(xiàn)出如下特征：

第一，強調(diào)專業(yè)引領(lǐng)下的教師行動研究與學(xué)習(xí)的整合。行動研究和教師學(xué)習(xí)有著共同的語境（教育實踐場域）、共同的參與主體（教師）以及共同的目的（促進實踐發(fā)展，尤其是學(xué)生發(fā)展）。因此，二者的整合具有了必然性和可行性。學(xué)習(xí)的目的是為了探討不同情境中解決實踐問題的方法和策略。教師面臨的最大實踐困境在于：在知識爆炸、信息瞬息萬變的當(dāng)下，如何應(yīng)對不斷變化的問題情境。

第二，重視基于群體交互的教師合作學(xué)習(xí)。研究者在倡導(dǎo)教師合作學(xué)習(xí)的價值時，強調(diào)合作學(xué)習(xí)對于建構(gòu)和豐富教師實踐知識、激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識以及提升實踐能力的重要性。

第三，關(guān)注中小學(xué)—大學(xué)合作機制的形成。中小學(xué)和大學(xué)合作背景下的教師學(xué)習(xí)模式，能夠為一線教師提供接觸新的教育理論和思想的機會，引領(lǐng)教師不斷反思教育歷程，參與變革性行動，嘗試、體驗和創(chuàng)新教育教學(xué)的新實踐。

第四，提倡構(gòu)建支持教師學(xué)習(xí)的信息技術(shù)平臺。信息時代的來臨，為教師學(xué)習(xí)方式的變革提供了新的可能性。研究者發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在變革教師學(xué)習(xí)方式、提升教師專業(yè)素養(yǎng)、助力教師專業(yè)發(fā)展、促進學(xué)校教育教學(xué)變革等方面的作用越來越突顯。

第五，重視教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部發(fā)生機制的探討，對于理解教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過程，具有重要的方法論意義。正如上文所言，科薩根的“三層次”學(xué)習(xí)理論強調(diào)所有的知識都根植于實踐情境，學(xué)習(xí)者通過反思以及與他人互動建構(gòu)格式塔、圖式和理論，學(xué)習(xí)過程受到學(xué)習(xí)者本身以及社會情境的影響。