教師實踐智慧：緣起、內(nèi)涵與養(yǎng)成*

曹珺瑋

( 華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海，200062 )

教師實踐智慧：緣起、內(nèi)涵與養(yǎng)成*

曹珺瑋

( 華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海，200062 )

教師實踐智慧的提出，很大程度上與人們對教育理論與實踐關(guān)系的認(rèn)識程度有關(guān)。它一方面是教師成長的應(yīng)然選擇，另一方面也是教育實踐發(fā)展的邏輯必然。教師實踐智慧是教師按照特定的目的與教育實踐互動的過程，其中既凝結(jié)著德性，又包含著對具體教育情境中“度”的把握。教師實踐智慧的養(yǎng)成是以“善”為根本追求，通過“踐行”和“反省”，在自身與學(xué)校的聯(lián)合行動中養(yǎng)成“實踐智慧”。

教師實踐智慧；教育理論；教育實踐

任何時候都不應(yīng)該否定教師在教育中的重要位置。盡管“教師”這一群體正在遭遇著一定的角色(或身份)認(rèn)同危機、專業(yè)性危機乃至教師教育性的本質(zhì)喪失*有論者認(rèn)為，教師在學(xué)校從事的活動并不都具有教育性。[英]大衛(wèi)·卡爾：《教育意義的重構(gòu)——教育哲學(xué)引論》，黃藿、但昭偉等譯，臺北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2007年，第19～24頁。等問題的困擾，但是，作為“教育”活動的要素之一，“教師”不可缺失。否則，教育就不能稱之為教育。進(jìn)入新世紀(jì)，伴隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，人們開始反思技術(shù)理性背景下教師實踐智慧的培育和養(yǎng)成。從“教師”自身來講，實踐智慧以教師的存在為前提，它既滲入了“應(yīng)當(dāng)做什么”的價值關(guān)切，也包含“應(yīng)當(dāng)如何做”的理性判斷*楊國榮：《論實踐智慧》，《中國社會科學(xué)》2012年第4期。，因而是教師成長的應(yīng)然選擇；從教育實踐上看，它又是教育實踐發(fā)展的邏輯必然。筆者認(rèn)為，教師實踐智慧的提出在很大程度上與人們對教育理論和教育實踐關(guān)系的認(rèn)識程度有關(guān)。本文旨在從教育理論與教育實踐關(guān)系演變的脈絡(luò)中，尋找教師實踐智慧的緣起，并嘗試?yán)迩褰處煂嵺`智慧的內(nèi)涵與養(yǎng)成。

一、教師實踐智慧的緣起

(一)作為“落實”教育理論工作者的教師

改革開放之初，教育學(xué)亟待在新的歷史機遇下恢復(fù)自身的知識生產(chǎn)機制和理論建設(shè)，從而為指導(dǎo)教育實踐提供必要的理論前提。因此，教育學(xué)界把建設(shè)的重點放在了豐富和發(fā)展教育理論上，力求著眼于中國的教育實踐，建構(gòu)中國的教育理論，同時“引介”、“改造”古今中外的合理理論，并運用到教育實踐中去。1979年，全國教育理論研究刊物《教育研究》創(chuàng)刊，其宗旨即是引領(lǐng)教育理論界解放思想，破除迷信，“吸取古今中外的學(xué)術(shù)營養(yǎng)”，“推進(jìn)教育理論研究”*《教育研究》編輯部：《編者的話》，《教育研究》1979年第1期。。這里涉及的主要是如何從中國教育實踐出發(fā)建構(gòu)教育理論的問題。然而，隨著教育理論的不斷豐富和完善，人們的認(rèn)識停留在“教育理論指導(dǎo)教育實踐，正確的教育理論就能促進(jìn)教育實踐的發(fā)展”這一層面上。而且人們也相信，沒有正確的教育理論，教育實踐就可能是盲目的。換句話說，教師只要完全地“貫徹”已經(jīng)建構(gòu)好的教育理論，就能促進(jìn)教育實踐的發(fā)展。這一時期，作為教育實踐主體的教師一定程度上忽視了自身主體性的存在，也缺乏對教育理論進(jìn)行反思，更沒有意識到教育理論走向教育實踐的方式問題。

因此，教育理論如何走向教育實踐的問題就開始凸顯出來。人們開始意識到，教育理論并不必然能保證在教育實踐上的“有效性”，也就是說，教育理論并不必然直接指導(dǎo)教育實踐，甚至不能直接指導(dǎo)教育實踐。*扈中平、劉朝暉：《對教育理論脫離實際的幾點看法》，《教育研究》1991年第7期。因此，教育理論工作者開始反思自身在建構(gòu)理論過程中的問題，畢竟此時教育理論的建構(gòu)主要涉及教育理論基本范疇的問題，如教育起源、教育本質(zhì)、教育目的、教育功能與價值、教育與人的發(fā)展、馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展觀以及教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合等眾多議題。*瞿葆奎、鄭金洲：《教育基本理論之研究1978—1995》，福州：福建教育出版社，1998年。教育理論還無法完全關(guān)涉豐富多樣的教育實踐，更無法替代實際工作者自己的思考、選擇、運用和創(chuàng)造。圍繞這個問題，《教育研究》雜志甚至還從1991年5月起開辟了“教育理論與教育實踐”專欄開展討論。當(dāng)時的討論主要針對教育理論與教育實踐之間相脫離，主張教育理論工作者摒棄輕視實踐的姿態(tài)，要深入到第一線去，總結(jié)和研究實踐中的經(jīng)驗和問題。

(二)作為“轉(zhuǎn)化”教育理論“中介”的教師

20世紀(jì)90年代，人們開始了對教育理論與教育實踐關(guān)系的審視：有論者認(rèn)為，實踐哲學(xué)視野下教育理論與教育實踐是本然統(tǒng)一的*周浩波：《教育理論與教育實踐》，瞿葆奎：《元教育學(xué)研究》，杭州：浙江教育出版社，1999年，第187～188頁。李長偉：《論教育理論與實踐的本然統(tǒng)一——從實踐哲學(xué)的角度觀照》，《教育理論與實踐》2003年第4期；《再論教育理論與實踐的本然統(tǒng)一》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2003年第2期；寧虹、胡薩：《教育理論與實踐的本然統(tǒng)一》，《教育研究》2006年第5期。；也有論者針鋒相對地認(rèn)為脫離才是教育理論與實踐之間關(guān)系的本然*郭元祥：《教育理論與教育實踐關(guān)系的邏輯考察》，《華中師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)1999年第1期；易森林、李娟：《教育理論與教育實踐的本然脫離》，《蘇州教育學(xué)院學(xué)報》2008年第3期。；而更多的論者認(rèn)為，教育理論與教育實踐應(yīng)該是統(tǒng)一的，但是教育理論并不能“直通”教育實踐，因為二者之間存在諸多內(nèi)在的差異。教育理論走向教育實踐必須借助某種“中介”或“橋梁”。因此，人們開始了對教育理論向教育實踐轉(zhuǎn)化的機制探討，比較典型的“中介”有教育模式、教育政策、教育評價、教育實驗、教育思維、行動研究等。無論何種“中介”或“橋梁”，其實質(zhì)都指向了“人”這一主體。也就是說，從這時起，在教育實踐過程中，教師的主體地位開始受到重視，教師不再被視為“忠實”地“貫徹”教育理論的執(zhí)行者，而是有自己思想和行動的教育主體。但此時人們重視教師的作用，仍然沒有上升到教師實踐智慧的層面，而是作為溝通教育理論與教育實踐“中介”的身份出現(xiàn)，這里仍然透露出某種“理論實踐化”或“理論操作化”的技術(shù)觀和應(yīng)用觀，而支配這種觀念的仍然是一種技術(shù)理性。正如有論者所說的那樣：“技術(shù)或應(yīng)用科學(xué)乃是關(guān)于制作或生產(chǎn)某種東西并且服務(wù)于制作者目的的一種與偶性相聯(lián)系并能為人們學(xué)習(xí)的知識”*洪漢鼎：《論實踐智慧》，《北京社會科學(xué)》1997年第3期。。換句話說，這似乎意味著如果教師能夠?qū)⒁呀?jīng)建構(gòu)的理論變得更具“實踐化”和“操作化”，那么問題就迎刃而解了。但是，隨著人們對教育理論與教育實踐本身認(rèn)識的不斷深化，這種預(yù)設(shè)便受到了挑戰(zhàn)。

(三)作為“實踐理性”主體的教師

無論是“中介”還是“橋梁”，實際上都是以教育理論為立足點來探索教育理論與教育實踐的關(guān)系，而在教育實踐中，這種做法并未有效地緩解教育理論與教育實踐之間的緊張。既然中介并不是有效的方式，于是人們不得不回到事物本身，重新思考教育理論和教育實踐自身的性質(zhì)，以及教育理論作用于教育實踐的方式。

事實上，人們發(fā)現(xiàn)，教育理論并非某種在性質(zhì)、類型或?qū)哟紊蠁我坏闹R體(a body of knowledge)，而是由多種不同性質(zhì)、類型或?qū)哟蔚闹R構(gòu)成的復(fù)雜體系。*程亮、杜明峰、張蕓：《重心轉(zhuǎn)移與問題轉(zhuǎn)換——改革開放以來教育理論與實踐關(guān)系研究之研究》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2013年第6期。教育理論本身也有性質(zhì)和層次的區(qū)分，這也就意味著，一定的教育理論可能比其他一些理論更切近教育實踐。在教育實踐中，可以將切近教育實踐的那部分教育理論充分運用，以便實現(xiàn)教育理論向教育實踐的轉(zhuǎn)化，誠如迪爾登(Dearden，R.F.)所言：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是一個假問題。”*[英]迪爾登：《教育領(lǐng)域中的理論與實踐》，唐瑩、沈劍平譯，瞿葆奎：《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，北京：人民教育出版社，1993年，第556頁。在探尋這一問題的過程中，“實踐理論”或“實踐教育學(xué)”的概念也進(jìn)入了人們的視野。這里涉及兩種不同的立場：一種是規(guī)范研究，即從“應(yīng)當(dāng)是什么”、“應(yīng)該怎么做”等應(yīng)然角度來探討的規(guī)范研究；另一種立場則是從受教育者出發(fā)，認(rèn)為“實踐教育學(xué)”旨在研究受教育者怎樣有效地理解和掌握教育“應(yīng)當(dāng)”，從而形成教育實踐能力。*熊川武等：《實踐教育學(xué)》，上海：上海教育出版社，2001年，第9頁。這些都表明，教育理論與教育實踐關(guān)系的復(fù)雜性是與教育理論的復(fù)雜性密切相關(guān)的。然而，更不能忽視的是，教育實踐也有自身的運行邏輯，教育實踐處于實踐主體、時間、空間及實踐對象構(gòu)成的情境之中，是“實踐著的實踐”；教育實踐也有許多層次或角度的劃分，有歷史的、現(xiàn)實的角度，也有宏觀、中觀和微觀的層次，還有地域上的不同，任何單個的教育要素都不是教育實踐。*石中英：《論教育實踐的邏輯》，《教育研究》2006年第1期；李潤洲：《實踐邏輯：審視教育理論與實踐關(guān)系的新視角》，《教育研究》2006年第5期。

那么，怎樣才能把教育理論的普遍性與教育實踐的特殊性結(jié)合起來呢？人們對此又進(jìn)行了諸多努力。其中一個重要變化是從研究者及其建構(gòu)的“公共知識”，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`者及其內(nèi)含的“個人知識”，尋求“實踐中的理論”(theory in practice)*程亮：《教育學(xué)的“理論—實踐”觀》，福州：福建教育出版社，2009年，第6頁。。人們改變了過去二元對立的思維方式，重新定位了教育理論與教育實踐的關(guān)系。更為重要的是，教師實踐的個人特征受到重視，如有人汲取波蘭尼(Polanyi，M．)的緘默認(rèn)識論，探尋教師個人知識的樣態(tài)*石中英：《波蘭尼的知識理論及其教育意義》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2001年第2期；張立昌：《“教師個人知識”：涵義、特征及其自我更新的構(gòu)想》，《教育理論與實踐》2002年第10期。；也有人借鑒亞里士多德(Aristotle)、伽達(dá)默爾(Gadamer，H．-G．)的實踐哲學(xué)，開掘教師的實踐智慧或教育智慧*鄧友超、李小紅：《論教師實踐智慧》，《教育研究》2003年第9期。?；蛟S，從這時起，教師個人特征才開始引起人們的重視，人們也才把視角投向了教師的實踐智慧。諸如“行動研究”(action research)、“敘事研究”(narrative inquiry)、“反思性教學(xué)”(reflective teaching)等概念，都一定程度上展示了回歸教師實踐經(jīng)驗、訴諸教師“實踐理性”的初衷。

二、教師實踐智慧的內(nèi)涵

在教師實踐智慧的內(nèi)涵上，論者們見仁見智，進(jìn)行了諸多富有智慧的解析，也產(chǎn)生了一些認(rèn)識上的分歧，這在客觀上豐富和發(fā)展了人們對教師實踐智慧的認(rèn)識。

何為“智慧”？鮮見眾人認(rèn)可的定義。這里僅列舉一二：亞里士多德(Aristotle)說:“智慧顯然是各種科學(xué)中的最為完善者，有智慧的人不僅知道從始點推出的結(jié)論，而且真切地知曉那些始點。所以，智慧必定是努斯與科學(xué)的結(jié)合，必定是關(guān)于最高等的題材的、居首位的科學(xué)?！?[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，北京：商務(wù)印書館，2013年，第175頁。朗克爾(Runkle，G.)認(rèn)為，“一個有智慧的人不僅知道實在是什么，而且知道它能是什么。他還能區(qū)分世界的哪些方面更有價值，以這樣的方式行動，進(jìn)而改進(jìn)這個世界”*G. Runkle. Theory and Practice: An Introduction to Philosophy， New York：CBS College Publishing，1985：208.。《辭?！飞辖忉層腥骸?1)對事物能認(rèn)識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力。(2)猶言才智，智謀。《孟子·公孫丑上》：‘雖有智慧，不如乘勢。’(3)譯自梵語Prajā?！?夏征農(nóng)：《辭?！?，上海：上海辭書出版社，2007年，第1691頁。洛克也稱：“我對于智慧的解釋和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個人能干并有遠(yuǎn)見，能很好地處理他的事務(wù)，并對事務(wù)專心致志?！?[英]洛克：《教育漫話》，傅任敢譯，北京：教育科學(xué)出版社，1999年，第117～118頁。顯然，從這些認(rèn)識中，我們可以對“智慧”進(jìn)行如下的基本判斷：(1)它必定內(nèi)在于人的觀念之中，并包含有特定的知識經(jīng)驗；(2)它必定體現(xiàn)著價值取向的善意，并以這種方式行動；(3)它必定作用于實踐過程，并顯示出機智的選擇。認(rèn)識(1)屬于觀念層面，區(qū)別于知識。觀念的主體(或其表現(xiàn)形式)雖然是知識，但是奠基部分卻是智慧。智慧是知識的基礎(chǔ)，是用來解決重要問題的。只是能否轉(zhuǎn)化為智慧，全賴于實際運用；認(rèn)識(2)屬于價值層面，表示智慧與狡黠的區(qū)別。智慧包含善的意圖，也包含使人向善的意圖，并且是以善的方式行動；認(rèn)識(3)則是過程層面，區(qū)別于技術(shù)。技術(shù)的本質(zhì)是普遍意義上的應(yīng)用，而智慧的本質(zhì)則致力于人類生存價值和意義的體驗。更進(jìn)一步，智慧不能僅僅停留在觀念層面，它表現(xiàn)為人的一種現(xiàn)實能力，即是說它體現(xiàn)為人的一種機智的選擇。那么，教師實踐智慧究竟指什么呢？

(一)教師實踐智慧是教師與教育實踐的互動過程

首先，從教師與實踐的關(guān)系看，教師與實踐的互動并非簡單的適應(yīng)與被適應(yīng)的關(guān)系。教師一方面運用不同的手段，以不同的方式認(rèn)識和理解實踐；另一方面又主動地改造實踐，使之合乎教師自身存在的需要。認(rèn)識實踐回答的是實踐“是什么”的問題，這里更多關(guān)涉的是關(guān)于實踐知識的問題；改造實踐回答的是“應(yīng)當(dāng)怎樣”的問題，更多涉及的是價值問題。純粹科學(xué)是一種致力于尋求“是什么”的學(xué)科，它依賴于推理證明，它研討的對象不是人能改變的東西。在這種知識體系里，主體和客體是對立的、不相干的，客體既不能影響主體，主體也不能影響客體。主體在研討和考察其對象時盡量保持某種客觀中立的態(tài)度，所使用的方法是從一般到個別的演繹法，以使之服從于嚴(yán)格的科學(xué)證明，因此這樣的科學(xué)概念必然以不關(guān)聯(lián)人的生存和價值的所謂客觀的真理為其追求對象。*洪漢鼎：《論實踐智慧》，《北京社會科學(xué)》1997年第3期。而在實踐智慧中，教師不僅關(guān)注“是什么”的問題，也關(guān)注“應(yīng)當(dāng)怎樣”的問題。因為“是什么”追問一定程度上關(guān)乎“應(yīng)當(dāng)做什么”的回答，而“應(yīng)當(dāng)做什么”的問題則必須以“是什么”為基礎(chǔ)。這種基于事實的理性追問，構(gòu)成了教師實踐智慧的內(nèi)在特點，即對理論理性和實踐理性的把握。其次，從教師自身看，教師也面臨認(rèn)識自己與改變自己的問題。教師實踐智慧就其共性而言，大抵有“成事”的智慧和“成人”的智慧兩大類型，實踐智慧成長的理想狀態(tài)是把“成事”的智慧與“成人”的智慧統(tǒng)一為同一過程。*楊小微：《轉(zhuǎn)型時代教育者的生存智慧》，《教育理論與實踐》2007年第1期。

(二)教師實踐智慧是“有意”的動作

教育必然包含道德的目的和有價值的內(nèi)容，這就意味著教育旨在促進(jìn)人的成長、進(jìn)步。如果教育既不退步也不進(jìn)步，或者退步，那么就不能稱之為教育。因此，教育必然包含使人發(fā)展、進(jìn)步并不斷生長的積極的精神影響?！敖逃獙θ祟愡M(jìn)行啟蒙，即使人性中存在著邪惡，道德的教化和形成也是人性最偉大、最困難同時也是不可或缺的任務(wù)?！?Randall Curren：《教育哲學(xué)指南》，彭正梅等譯，彭正梅、徐夢杰校，上海：華東師范大學(xué)出版社，2011年，第157頁。教育是一個刻意塑造或者有意影響(人)的過程，它必然涉及到“干預(yù)”。而承擔(dān)道德教化對人進(jìn)行有意干預(yù)的就是教師。前面提到，教師實踐智慧包含著“應(yīng)當(dāng)怎樣”的價值追求，“培養(yǎng)人”理應(yīng)包含在教師實踐智慧之中。教師實踐智慧所內(nèi)含的目的內(nèi)在地規(guī)定了實踐和行動的方向，它規(guī)定了“應(yīng)當(dāng)做什么”的問題。而要實現(xiàn)“應(yīng)當(dāng)做什么”，就涉及實現(xiàn)的手段問題，也就是如何做的問題。在實踐智慧中，“應(yīng)當(dāng)做什么”所內(nèi)含的價值理性與“應(yīng)當(dāng)如何做”所涉及的工具理性，分別作為教師之于實踐的目的和手段，彼此交融在一起。同時，“應(yīng)當(dāng)做什么”和“應(yīng)當(dāng)如何做”的問題也是選擇的問題。選擇是實踐的動因，離開理智和某種品質(zhì)也就無所謂選擇。

(三)教師實踐智慧包含對“度”的把握

適時地把握教育時機，是教師實踐智慧的重要方面。在教育教學(xué)實踐中，實踐智慧體現(xiàn)為選擇處于兩個極端的中間，它在本質(zhì)上就是一種適度。教育理論與教育實踐(具體情境)之間是有張力的，在二者如何溝通方面不存在一成不變的程式，這需要訴諸實踐智慧。實踐智慧在更為內(nèi)在的層面上表現(xiàn)為對“度”的把握。對此，黑格爾(Hegel，G.W.F.)有著較為系統(tǒng)的闡釋：首先，從名詞意義上講，質(zhì)與量統(tǒng)一于度，存在由此得到完成。也就是說，“度”指一定事物的相關(guān)規(guī)定或相關(guān)方面之間適當(dāng)而具體的融合。這種融合與統(tǒng)一既保證了事物性質(zhì)的穩(wěn)定性與延續(xù)性，又使事物處于一定條件之下最合適的形態(tài)，超出了一定的限度，事物的性質(zhì)便會發(fā)生變化。其次，從動詞意義上講，“度”表現(xiàn)為通過比較、權(quán)衡、判斷等，作出合乎當(dāng)然之則與必然之理的選擇，從而使實踐過程所涉及的各種關(guān)系獲得一定境域中最為適當(dāng)?shù)亩ㄎ?，由此達(dá)到理想的實踐結(jié)果。*楊國榮：《論實踐智慧》，《中國社會科學(xué)》2012年第4期。也就是說，教師在具體教育教學(xué)實踐中，要準(zhǔn)確把握“時”、“機”?！皶r”側(cè)重于時間，“機”則關(guān)乎空間境遇。*楊國榮：《論實踐智慧》，《中國社會科學(xué)》2012年第4期。這種時機的把握，是建立在教師個人豐富扎實的教育理論知識、長期個人經(jīng)驗積累以及個人反省認(rèn)知共同作用的基礎(chǔ)之上。

(四)教師實踐智慧是一種德性實踐

有德性即是有實踐智慧。德性與實踐智慧在個體道德發(fā)展過程中共同作用，沒有先后之分。亞里士多德指出：“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的?！?[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，北京：商務(wù)印書館，2013年，第3頁。這種德性既包含本體論的意義，也具有價值的內(nèi)涵：在本體論上，德性可理解為與人同在的內(nèi)在規(guī)定；在價值論上，德性則呈現(xiàn)為一種善的品格。*楊國榮：《論實踐智慧》，《中國社會科學(xué)》2012年第4期。從這種意義上講，實踐智慧首先體現(xiàn)于教師個體的行動，實踐智慧既與教師同在，又融合于具體教育實踐過程，既表現(xiàn)為富有教育意義的意識，又包含一種緘默的行動機能。正如亞里士多德所說：“明智不是只同普遍的東西相關(guān)，它也要考慮具體的事實，因為明智是與實踐相關(guān)的，而實踐就是要處理具體的事情?！?[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，北京：商務(wù)印書館，2013年，第176～177頁。其次，德性貫穿于教育實踐整個過程。教育實踐不同的環(huán)節(jié)、階段相互交叉，呈現(xiàn)為一個統(tǒng)一、連續(xù)的過程。在這一過程中，善應(yīng)該貫穿教育實踐的始終，而不是簡單的、固定的、操作式的技術(shù)活動。

(五)教師實踐智慧是教師的實踐

作為教師實踐智慧的表現(xiàn)形式，無論是審時度勢還是彰顯德性，都要通過作為認(rèn)識與實踐主體的教師來實現(xiàn)。首先，作為德性、理論理性與實踐理性的統(tǒng)一，教師的實踐智慧首先體現(xiàn)于個體的行動。在教師個體的行動過程中，實踐智慧表現(xiàn)為內(nèi)在已有的感知、體悟、經(jīng)驗和理論與教育實踐的自然結(jié)合，它既與教師同在，又融合于教師實踐過程；既表現(xiàn)為內(nèi)在的意識，又超乎言語。其次，教育實踐本身不僅是個體性的活動，也是涉及個體之間關(guān)系的整體的活動。教育實踐過程中需要個體之間在觀念層面的理解與溝通。第一步要明確目標(biāo)，也就是說教師在實踐過程伊始就要就關(guān)于“應(yīng)當(dāng)做什么”、“應(yīng)當(dāng)如何做”等觀念層面的問題進(jìn)行溝通，即所謂的理論理性。沒有一致的目標(biāo)，不同的個體就難以開展共同行動。這種觀念層面的溝通、理解，不僅關(guān)涉了理論理性，其本身也滲入了實踐智慧。接下來，與觀念層面的溝通相關(guān)的是行動過程中的協(xié)調(diào)和配合。教育實踐是復(fù)雜的活動，教師之間可以進(jìn)行多種形式的合作，但最重要的是要維持彼此之間的協(xié)調(diào)和配合。教師的實踐智慧也就是在這種具體的教育實踐情境的溝通、協(xié)調(diào)、妥協(xié)中孕育的。因此，無論在觀念層面的理解和溝通上，還是在實踐層面的協(xié)調(diào)與配合中，處處彰顯著教師的實踐智慧。再次，教師的實踐活動是一個動態(tài)發(fā)展的過程，無論是教師個體還是教師的合作，都在教育實踐過程中呈現(xiàn)彼此互動的關(guān)系，并統(tǒng)一在教育實踐的始終。這或許一定程度上體現(xiàn)了杜威(Dewey，J.)所謂的經(jīng)驗的“連續(xù)性與交互性”的標(biāo)準(zhǔn)。*[美]杜威：《經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，呂達(dá)、劉立德、鄒海燕：《杜威教育文集》，北京：人民教育出版社，2008年，第323～335頁。

三、教師實踐智慧的養(yǎng)成

(一)以“善”為根本追求

從根本上講，教育是一種使人向善的實踐活動。亞里斯多德說：“每種技藝與研究，同樣地，人的每種實踐與選擇都以某種善為目的?！?[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，北京：商務(wù)印書館，2013年，第3頁。對于善的追求應(yīng)該貫穿教育實踐的始終，也就是說不僅僅是作為目的或結(jié)果的善，對于教育內(nèi)容，也應(yīng)該以一種善的方式傳遞給學(xué)生。善的事物被分為三類：一些被稱為外在的善，另外的被稱為靈魂的善和身體的善。在這三類善的事物中，靈魂的善是最恰當(dāng)意義上的、最真實的善。*[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，北京：商務(wù)印書館，2013年，第22頁。從這個意義上講，關(guān)于靈魂的善的活動是合乎德性的活動，而教育實踐活動也就是善的活動。這也就是說，一個有實踐智慧的人就是能夠分辨出善的人，因為“教育實踐所追求的善不是局部的、分裂的，而是整體的、融貫的；不是外在的、功利的，而是內(nèi)在的、自足的。只有具有這種總體善的教師，才稱得上是智慧的或德性的教師”*程亮：《教育學(xué)的“理論—實踐”觀》，福州：福建教育出版社，2009年，第117頁。。

(二)以“踐行”為依歸

在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里斯多德根據(jù)人類靈魂的功能，區(qū)分了五類知識類型：技藝、科學(xué)、實踐智慧、智慧和努斯。*[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，北京：商務(wù)印書館，2013年，第169頁。由此看來，實踐智慧不同于純粹科學(xué)，因為它研討的對象是可改變的并且是人們可以做到的東西。對于它來說，更重要的是關(guān)于具體的特殊事物的知識以及經(jīng)驗，只有通曉特殊事物并具有豐富經(jīng)驗的人才能具有實踐智慧。也就是說，實踐智慧的本質(zhì)則是踐行，有實踐智慧的人一定是樂于行動的人，即“知道去做”，而不僅僅是“知道如此”。伯明翰(Birmingham，C.)說：“實踐智慧是處在特定時空所構(gòu)成的情境之中，是與特定的任何事相關(guān)聯(lián)的。在教育理論中，科學(xué)知識可以為實踐智慧提供信息，但實踐智慧絕不是教育理論的簡單應(yīng)用，因為教育情境是如此的復(fù)雜?！?Birmingham，C.，Phronesis：A Model for Pedagogical Reflection，Journal of Teacher Education，Vol.55，No.4,2004.再加上實踐智慧既不能學(xué)習(xí)又不能傳授，因而教師必須對具體情境進(jìn)行深入的認(rèn)知和思考。這可能就是亞里士多德所說“具有實踐智慧的人就是善于正確考慮的人”的原因了。也就是說，在教育實踐中，實踐理性意味著不能簡單地“貫徹”或“應(yīng)用”某種先在的教育理論，而應(yīng)該視自身情況，根據(jù)具體的教育情境，做出理性、明智而又適合的選擇。

(三)以“反省”為手段

教師實踐智慧是在教師個體的道德實踐和其他主體的互動中形成的，在具體教育實踐過程中，需要教師主動反思。有研究者把教師反思的內(nèi)容劃分為兩個層次：一是一般性和相關(guān)的背景性問題層面；二是具體性和確切性問題層面。前者主要包括教育教學(xué)的目的、目標(biāo)和價值觀、學(xué)生觀、師生觀等理念層面的問題，以及教師自身所擁有的哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)等。后者主要指教育教學(xué)目標(biāo)和教師的現(xiàn)實關(guān)心與特別關(guān)照，尤其是與課堂內(nèi)的事件緊密相關(guān)，包括課堂內(nèi)的行為選擇、方法選擇、多方互動策略選擇以及判斷等。*張立昌：《試論教師的反思及其策略》，《教育研究》2001年第12期。概括起來，主要涉及兩方面內(nèi)容：理論理性反思與實踐理性反思。杜威也對反省思維進(jìn)行了分析，認(rèn)為反省包含觀察和暗示，觀察到的事實與觀念是相關(guān)的，觀察到的事實稱為資料，資料和觀念是所有反省活動中不可或缺的因素，這兩個因素的存在和保持分別依靠觀察和推論。觀念的形成需要由現(xiàn)時實際觀察到的情境來核查，觀念形成后需要由行動來核查。他還分析了反省的五個階段：(1)暗示，在暗示中，心智尋找可能的解決方法；(2)使感覺到的困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求的答案；(3)以一個接一個的暗示作為導(dǎo)向意見，或假設(shè)，在搜集事實資料中開始并指導(dǎo)觀察及其他工作；(4)對一種概念或假設(shè)從理智上加以認(rèn)真的推敲；(5)通過外顯的或想象的行動來檢驗假設(shè)。*[美]杜威：《我們怎樣思維——再論反省思維與教學(xué)的關(guān)系》，姜文閔譯，呂達(dá)、劉立德、鄒海燕：《杜威教育文集》，北京：人民教育出版社，2008年，第125～129頁。這就意味著教師要在親身教育實踐過程中，充分利用個人現(xiàn)有經(jīng)驗，不斷學(xué)習(xí)典型，主動深入專家型教師或其他優(yōu)秀教師的教學(xué)場景，領(lǐng)悟他人的實踐智慧；同時通過自我詰難，篩選并淘汰不良的行為習(xí)慣；教師還要主動與他人溝通，挖掘個人實踐背后的理論支撐，并對此進(jìn)行必要的辯護(hù)。對于學(xué)校來講，通過必要的制度安排和環(huán)境創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)教師理論學(xué)習(xí)與實踐改進(jìn)共同體的達(dá)成，并使之日?；?、制度化。

(四)以“聯(lián)合行動”為保障

教師實踐智慧可以使教師作為真正的“教育”者，對自身、學(xué)校、教育以及社會有清醒的意識。如果沒有實踐智慧，教師就難以很好地理解教育的本質(zhì)問題，也就無法清晰自身在其中的角色和任務(wù)。聯(lián)合行動是一種可能的手段，它包括教師自身與學(xué)校兩個層面。首先，教師要有一種統(tǒng)一的活動。所謂統(tǒng)一的活動，用杜威的話來說就是興趣——真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物，因為必須由那個對象或觀念維持自我主動的活動*[美]杜威：《教育中的興趣與努力》，任鐘印譯，呂達(dá)、劉立德、鄒海燕：《杜威教育文集》，北京：人民教育出版社2008年，第166～167頁。。也就是說，任何外部強加給教師的措施對教師來說是無用的，對養(yǎng)成教師實踐智慧更是緣木求魚。誠如杜威所言：“努力意味著自我和所要掌握的事實或所要完成的任務(wù)之間的分離，并引發(fā)一種習(xí)慣性的活動的分裂?！?[美]杜威：《教育中的興趣與努力》，任鐘印譯，呂達(dá)、劉立德、鄒海燕：《杜威教育文集》，北京：人民教育出版社2008年，第166頁。這意味著教師如果僅僅為了完成某種任務(wù)、指示、指標(biāo)而“努力”向它靠近，實際上是與教師實踐智慧背道而馳的。教師實踐智慧的獲得與運用，無疑應(yīng)該源于并內(nèi)含于興趣之中。這或許也是當(dāng)下中小學(xué)教師感覺“累人”的原因所在。其次，學(xué)校是專門的教育機構(gòu)，也是教育教學(xué)的共同體，在教師實踐智慧上，學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮作用。學(xué)校要營造一種氛圍，在這種氛圍中，教師自身以及教師之間能夠進(jìn)行觀念層面和實踐層面的溝通和融合，即便是在鮮活、變動不居的具體教育情境中，教師也能夠默契配合。這種氛圍也應(yīng)該是一種統(tǒng)一的活動，這樣教師才能夠聯(lián)合行動。更主要的是，學(xué)校不應(yīng)該僅僅把這種聯(lián)合行動作為目的和方法，還要考慮在它背后激發(fā)它的條件，通過對這種條件的把握，營造這種氛圍。正如杜威在談到兒童的興趣時所說的那樣，“就是要提供一個能夠促成教育性的和發(fā)展性的環(huán)境，哪里出現(xiàn)了這種環(huán)境，教育所需要的唯一的事情就具備了”*[美]杜威：《教育中的興趣與努力》，任鐘印譯，呂達(dá)、劉立德、鄒海燕：《杜威教育文集》，北京：人民教育出版社2008年，第201頁。。

Teachers’PracticalWisdom:Origin,ConnotationandDevelopment

Cao Junwei

(Faculty of Education，East China Normal University, Shanghai，200062)

Teachers’ practical wisdom is proposed largely from the awareness of the relationship between educational theory and practice. The proposal is put forth because of the actual choice of the growth of teachers on the one hand and the logical inevitability of the development of educational practice on the other. Teachers’ practical wisdom is a process in which teachers interact in accordance with specific aims and educational practice, both coagulating virtues and containing the correct handling of the “degree” in the specific educational context. The development of teachers’ practical wisdom takes “goodness” as the fundamental pursuit, and teachers develop “practical wisdom” through “practice” and “reflection” in their joint operation with schools.

teachers’ practical wisdom; educational theory; educational practice

G40

A

1001-5973(2017)05-0113-08

國際數(shù)字對象唯一標(biāo)識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.05.012

2017-08-30

曹珺瑋(1987— )，女，山東青州人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。

責(zé)任編輯：時曉紅