優(yōu)良品格的形成及德育鏡鑒
——《尼各馬可倫理學》的視角*①

李國祥 于洪波

( 山東師范大學 教育學部，山東 濟南，250014 )

優(yōu)良品格的形成及德育鏡鑒
——《尼各馬可倫理學》的視角*①

李國祥 于洪波

( 山東師范大學 教育學部，山東 濟南，250014 )

亞里斯多德認為，優(yōu)良品格的形成是個體與父母、社會及環(huán)境互動與強化進而形成習慣的過程。在習慣習得之初，尚需外在獎懲手段的輔佐；隨著練習的不斷強化，正向的習慣逐漸成為自然，最終成為人類渾然不覺的第二天性。品格習得的過程，不僅關乎“你做什么”，而且還關乎“你喜歡做什么”。品格的習得與完善，既需要實踐智慧的不斷試誤與驗證，又需要理性反思的持續(xù)萃取與升華。抑或說，需以“中庸”為尺度，合理地衡量人類天性中的欲望、欲求和激情，使之與“何為美德”的理性反思及判斷達到均衡一致，最終獲致理性與欲望及情感的和諧統(tǒng)一。

尼各馬可倫理學；品格形成；實踐智慧

“道德教育”(moral education)和“品格形成”(character development)，一直以來分別是中西方倫理學界長盛不衰的焦點論題。在倫理學或道德哲學中，“道德”通常是“品格”的上位概念；抑或說，“道德”囊括“品格”。中國倫理學界大多探究“道德”，而較少涉獵“品格”；而西方倫理學界則大多探究“品格”，較少涉獵“道德”。究其緣由，概因東方文化“長于綜合”而西方文化“長于分析”所致。如果說，“道德”屬于形上之道的宏觀大詞；那么“品格”則可歸于形下之器的微觀微言。一般而言，“道德大詞”長于立志高遠的“治國平天下”，而失于倫常日用的“格物致知”；而“品格微言”則長于親躬力行的“實踐智慧”，卻失于明道救世的“家國情懷”。惟其二者交相借鑒融合，方可糾偏制衡乃至于中和之道。于此而言，西方倫理學的開山之作——亞里斯多德的《尼各馬可倫理學》，可謂對二者兼容并蓄且融合貫通，對肉與靈、義與利、情與理、禮與權等諸多倫理學的重大命題予以了系統(tǒng)闡述。聚焦于“品格發(fā)展”的美德倫理學的復興，意味著倫理學的關注重點從規(guī)范倫理學所強調的問題“人應該做什么”，重新轉向美德倫理學所追求的“人應該成為什么”。*潘雷瓊、黃甫全:《優(yōu)良品德學習何以使人幸?！?，《教育研究》2014年第8期。以亞里斯多德倫理學中的“品格發(fā)展”為視角對相關問題予以探究與比較，一則可以追溯西方倫理學關于品格發(fā)展的源頭、形成機制及其內涵，二則可以對當下我國道德教育的理論和實踐有所借鑒。

一、品格形成中的天理與人欲

在《尼各馬可倫理學》中，亞里斯多德關于品格的論述在諸多方面承繼了柏拉圖的觀點。在《理想國》中，柏拉圖認為，理性、意志和欲望是靈魂的三個要素；為了培育良好的道德行為，應適度地分別對三者進行培育。例如，體育的目的不僅在于強身健體，更在于磨練個體堅強的意志品質。柏拉圖的上述觀念，對西方的教育傳統(tǒng)影響深遠。例如，英國公學向來重視通過體育來培養(yǎng)學生頑強的意志品格，其理論依據甚或可以追溯到柏拉圖。柏拉圖之所以如此重視通過體育來養(yǎng)成個體堅強的意志，是因為他賦予意志一個關鍵的角色，即在理性的命令下意志需要對情緒進行控制。雖然柏拉圖所認為的道德行為實際上是理性對情緒的控制，但他也認為這一規(guī)則需要其它動機的強化；而這些動機其實就是美好的、積極的品格，它們是意志的對等物。進而言之，柏拉圖認為意志本身就是經過正確訓練而培養(yǎng)的情感(affect)，亦即一系列明智的、慎思的、有序的喜怒哀樂。

亞里斯多德對柏拉圖的品格學說多有承繼，但二者的分歧亦顯而易見。首先，亞里斯多德的倫理自然主義(ethical naturalism)反對將人的靈魂、思維、理性與肉體的感覺、知覺、欲求隔離開來。他認為，美德蘊含著適度的情感和欲望，品格不僅關乎“你做什么”而且還關乎“你喜歡做什么”。于此，他斷言：不以高尚的行為為快樂的人，就不是好人。*Aristotle. Nicomachean Ethics. II 3，1104b5ff.其次，人類有自己專屬的目標追求——“向善”。他認為，人的靈魂是人性的代表，任何生命都是質料與形式的統(tǒng)一，而質料就是肉體，形式就是靈魂。*于洪波：《西方道德教育思想史比較研究》，濟南：山東人民出版社，2013年，第61頁。對善的追求不是質料(gross material)屬性的精神超越，而是人類努力的自然結果，正是這種努力造就了高貴與富有活力的人生。幸福作為“最高善”存在于現(xiàn)實的日?；顒又?，這就要求人們不僅要“去做”，而且要“做得好”(acting-well)。就如同奧林匹克運動會不可能把桂冠戴在最強壯的人頭上，而是戴在參與競技且“做得好”的人頭上。幸福亦是如此，它猶如一頂桂冠，總是戴在那些因“做得好”而獲得高尚與善的人頭上。這樣的生命本身即令人愉悅，這種高貴的愉悅也是靈魂的習慣。亞里斯多德把美德與幸福聯(lián)系在一起，認為一切引發(fā)人快樂和幸福的行為都是善的，只要這些行為出自于善良的品格。*Mill, J. S. Utilitarianism. London: Collins，The Fontana Library, 1970，pp.112-116.再次，優(yōu)良品格暗含了由正當?shù)挠?、激情和欲求所激發(fā)的道德動機，這意味著人類天性中的情感始終天然地(而非偶然人為地)根植于任何有關優(yōu)良品格的養(yǎng)成之中。同時，這也意味著亞里斯多德沒有貶低甚或否認對包括財富、榮譽、快樂等任何事物為對象的“欲求”(appetite)。亞里斯多德把這些稱之為幸福所必需的“外在善”，舍棄這些“外在善”，人就很難做高尚的事情。抑或說，缺少了它們，人類的福祉就會變得黯然失色。亞里斯多德認為，可愛的子女、高貴的出身、健美的身材、適當?shù)挠颜x等，對幸福具有極為重要的意義。他也沒有否認更為基礎的、單一的、對肉體快樂的“欲望”(desire)。最后，亞里斯多德認為如果沒有激情、欲望和欲求，也就無所謂諸如公正、誠實、自律、勇氣和仁慈等優(yōu)良的品格。因為一個不熱愛真理的人不會誠實；一個不渴望公正的人不會有正義感；一個不關心他人的人不會有同情心；一個沒有經歷過恐懼的人不會感受到勇氣。鑒于此，亞里斯多德認為優(yōu)良品格的目的是對人類天性的完善和履行，而非否認和壓抑。

對亞里斯多德而言，“道德實體”(virtuous agents)絕不能僅僅退縮到純粹的理性沉思，因為在這種理性沉思中身體的感覺與欲求無足輕重。他堅持認為，不是道德理性界定了善，而是它幫助我們成為善良者。道德“慎思”(deliberation)實際上是“實踐智慧”(phronesis)的顯著特點，“慎思”是達到以善為目的的有效途徑，這種精心策劃的“慎思”宜于實現(xiàn)艱難的“道德承諾”(moral engagement)。而實踐中的“道德承諾”，往往與如何管理好人類的情緒和欲望相關。在“實踐智慧”中，理性和欲望不可須臾分離，是一個和諧的整體。*余紀元：《亞里斯多德倫理學》，北京：中國人民大學出版社，2011年，第110頁。由此可知，亞里斯多德認為品格之形成，其實就是把美德培養(yǎng)與情感教育融為一體，并使二者和諧共生。抑或說，應該合理地安置人類天性中的欲望、欲求和激情，使之與美好的道德慎思達到和諧統(tǒng)一。*Carr, D. Virtue, mixed emotions and moral ambivalence. Philosophy，2009(4)

亞里斯多德所謂的“靈魂”、“思維”和“理性”類似于儒家的“天理”；而其所謂“欲望”、“欲求”和“激情”則相當于儒家的“人欲”。天理與人欲的關系，向來為儒家所重。諸如，《禮記》載孔子所言“飲食男女，人之大欲存焉”，《論語》中孔子曰“富與貴，是人之所欲也，貧與賤，是人之所惡也”，以及“貧而無怨難”，乃至于《孟子》中告子所說“食色性也”等，都承認并肯定“飲食”、“男女”以及“富貴”等所謂的“人欲”是人類與生俱來的共同天性，即孔子所謂的“性相近”。儒家認為，天生的“人欲”之性，并無善惡好壞之分。得孔門心傳的曾子在其所作的《大學》中，也僅言“明明德”、“格物致知”以至于“修齊治平”；孔門嫡傳的子思所作《中庸》，亦只講“天命之謂性，率性之謂道”，而絕口不言“人欲”之天性善惡與否，足見與生俱來的“人欲”之天性并無善惡好壞高下之分。那么，導致人們后天品格之差異的原因何在？孔子認為，乃“習相遠”所致。此處之“習”，既是倫常日用而不自覺的積習成慣，又是心之“反身而誠”的結果，頗似亞里斯多德所謂“反思”式的“實踐智慧”。抑或說，心習于善則善，心習于惡則惡。遺憾的是，宋大儒朱熹所言“存天理，滅人欲”，自近代以來被一再誤讀為：要發(fā)揚光大傳統(tǒng)道德之“天理”，就必須要根絕“飲食男女”之“人欲”。實際上，朱熹自己對“存天理，滅人欲”之命題解釋得明白無誤：“飲食，天理也；山珍海味，人欲也；夫妻，天理也，三妻四妾，人欲也?！?《朱子語類》(第13卷)，北京：中華書局，1986年。由此可見，朱熹認為正常的“飲食”和“夫妻”屬于需要“存”的“天理”，而只有那些窮奢極欲的“山珍海味”和“三妻四妾”才是要“滅”的“人欲”?？梢?，朱熹所謂“存天理，滅人欲”之命題，恰恰發(fā)揚了儒門“中庸”之正道。后世為政者、學界及民間對該命題非此即彼的二元式誤讀，諸如“大公無私”和“大義滅親”等，或出于別有用心，或因學養(yǎng)不及，或因以訛傳訛，以至于其流弊造成了深重的政治、文化乃至教育的災難。學界通達的學者，對此不可不察，且當糾偏革弊，以正視聽。

二、品格形成中的情感與理性

情緒可教嗎？有些哲學家認為，既然情緒(emotions)是情感(affect)的消極狀態(tài)，那么它就是與理性行為相互割裂的。這似乎表明情緒教育的空間是狹小的，因此我們與其忍受情緒，還不如對其進行控制和壓抑。然而，越來越多的哲學家諸如貝德福德(Bedford )*Bedford，E. Emotions. Proceedings of the Aristotelian Society，1956(3)、所羅門( Solomon)*Solomon，R. The Passions: The Myth and Nature of Human Emotion. Notre Dame: Notre Dame University Press，1983，pp. 223-227.等，都反對把情緒視為消極與非理性的生活體驗。他們認為，對情緒的理解不能完全與理性判斷相剝離。脫離了客觀對象，我們不可能理解包含憤怒、恐懼、憎恨、嫉妒和羨慕等在內的情緒體驗，因為客觀對象乃情緒所指所依。情緒是產生于人的基本欲求是否得到滿足的主觀體驗，欲求的滿足必須依賴于客觀實體，它具有強烈的現(xiàn)實性。實踐智慧證明，世界上根本不存在憑空產生的喜、怒、哀、樂。故而，情緒不僅有明確的指向，而且也有明確的現(xiàn)實基礎。與此同時，如果沒有人類思想和理性判斷作為參照，我們對客觀對象的辨認與表達也是不可能的。舉例而言，倘若一個人理性地判斷某個事件的狀態(tài)是危險的，他才會體驗到恐懼；倘若是惹人煩憂的，他才會體驗到煩惱和憎恨。由德性倫理學觀之，在理性判斷的引領下所有的情緒體驗過程總是指向引起這種情緒的事件或客觀對象，情緒體驗不亞于人類思想、信念和有意識的理性判斷及思維活動。大凡概因，情緒體驗亦不能與理性判斷相剝離。

由是推斷，人類與曠野上的野獸就有了本質的區(qū)別。人類不會僅僅滿足于體驗恐懼和憤怒，還渴望針對“正確的目標”或“正確的人”，在“正確的動機”驅使下，運用“正確的方式”適度合理地感受和表達這些情緒。因此，優(yōu)良品格或多或少等同于“正確情緒狀態(tài)”的體驗。*Aristotle. Nicomachean Ethics II 6，1106b18-23.就此而言，品格教育和情感教育的目標是一致的。這種體驗的正確性，建立在特定環(huán)境中對何為符合道德之事物的慎思基礎上。亞里斯多德對美德的解析既反對禁欲主義(asceticism)式的壓抑，亦不贊同對所謂消極的激情、欲望和欲求予以徹底消滅。相反，他認為恐懼、憤怒和欲望在人類“興旺發(fā)展”(flourishing)的過程中占有近乎完美的位置，絕不能將其視為先天的消極或惡。因為在有些正義場合，若是沒有憤怒或義憤那將是不道德的；這種不道德屬于“麻木”(numb)，是一種情緒表達極其不足的表現(xiàn)。一個民族的麻木是因為持續(xù)的情緒壓抑而喪失了起碼的道德直覺，以至于很難在短時期內被喚醒。尚若在危難之際也表現(xiàn)得出奇的坦然與自若，他們就很難發(fā)現(xiàn)特定情境中的倫理問題，并對此做出適當?shù)姆磻?，這樣的民族在品格上必定具有不容置疑的瑕疵。個體亦復如此。長期恪守過分嚴酷的禮儀和規(guī)范，會使一個人不自覺地壓抑基本的喜、怒、哀、樂等基本情緒，最終會喪失起碼的尊嚴與勇氣而淪為一個麻木不仁的人。杜威認為，沒有“沖動”(impulse)就沒有習慣，沒有習慣就沒有經驗生長，沒有經驗生長就沒有教育，沒有教育就沒有民主。杜威所認為的民主不是一個政治學的概念，而是一種生活方式。杜威之所以認為教育無目的，是因為教育作為一種實踐活動，它自身就以培養(yǎng)民主的生活方式為內在的“善”與“目的”。這種民主生活方式不僅可以讓兒童自由表達思想，而且還可以適度地表達情緒和情感體驗。在久而久之的經驗中，兒童會合理把控自己的情緒和情感。諸如此類的情緒都與美德融為一體，猶如欲望的適度表達之于人類的延續(xù)與興旺，它實現(xiàn)了個體生命的有限性與種群生命無限性的和諧統(tǒng)一?？梢?，對情緒的壓抑或消滅，很難與良好品格的養(yǎng)成相容。

學界大多公認，我國傳統(tǒng)哲學最本質的特征是實踐理性主義。實則，傳統(tǒng)儒家特別強調“情理不二”抑或“情理一體”。儒家鼻祖孔子哲學的精粹，可謂“仁學”，即“愛人之學”?！叭蕦W”的起點或根本，是家庭中的“孝”，正如《論語》所謂“孝悌也者，其為仁之本與”。儒家認為，子女之“孝順”與父母之“慈愛”，皆始于家庭中的“親親”之情，是人類與生俱來的最本真、最自然的日常人倫情感?？鬃拥膫ゴ笾帲褪窃诒藭r農耕社會最基本、最穩(wěn)定、最重要的組成細胞即家庭中，找到了維系封建禮樂文化的情感之根——“孝”。隨之，以“孝”的“親親”之情為起點，培養(yǎng)出對他人的“忠恕”之情感和德性，進而通過“忠恕”推廣“仁”或“泛愛眾”的道德理想，最終達到“泛愛萬物”的道德境界。儒家的亞圣孟子，將這個“情理一體”的展開和推廣過程，歸結為“親親而仁民，仁民而愛物”。在這個發(fā)展過程中，道德情感與道德理性渾然一體，人們于不覺之中達到至高的道德境界。在當代科學理性主義的影響下，道德教育理論和實踐界偏執(zhí)于道德理性與道德情感二元論，其偏頗及其危害堪當以亞里斯多德和孔門之先見之明為糾偏救弊之鑒。

三、品格形成中的禮與權

“中庸之道”(golden mean)乃亞里斯多德倫理學的精髓所在。然而，其中庸之道及其在日常道德和現(xiàn)實政治中的適用性等問題，時常招致學術界的詰難和非議。英國哲學家伯蘭特·羅素就認為，亞里斯多德式的公民領袖只能引領民眾穿行于公正與不公正之間的“中間道路”。*Russell，B. History of Western Philosophy. London: Routledge，1991，pp.209-219.然而，羅素對亞里斯多德“中庸之道”的詰難，并非完全合情合理。若以羅素自己所引證的例子來分析，人們也很難清晰地得出道德正義必須無條件地、永恒地服從于公正原則的結論。如果一切如羅素所愿，那么在分配福利、公共服務和利益時，就會拒絕考慮個人的實際情況與具體因素。而現(xiàn)實并非如此，譬如，就教育系統(tǒng)內部而言，如果要使基本的社會公正目的得以實現(xiàn)，那么教育政策制定者就應該認識到處于弱勢群體的學生需要額外的教育資源予以補償。這是一個民主社會在貫徹民主時需要考慮的民主的補償性原則。亞里斯多德在《政治學》中也遵守這樣的補償原則：平等對待條件不平等的人和不平等對待條件平等的人均屬于不公正，其結果別無二致。中庸的原則其實在公正、勇敢、克制、熱情等方面，都具有普遍適應性。*Aristotle. Nicomachean Ethics， Poetics， and Politics， in McKeon， R.(Ed.)，The Basic Works of Aristotle. New York: Random House，1941，pp.246-267.

至此，亞里斯多德關于“中庸之道”的核心觀點業(yè)已清晰，其不外乎是實踐智慧應當關心人類在紛呈復雜的生活中對情感與欲望的道德管理(moral management)，而這些情感與欲望在理性層面上對個人和社會的興旺發(fā)展具有積極意義。這必然會運用理性的秩序和尺度來處理人類天性中的自然欲望、情緒和傾向以及更為寬泛的欲求，以避免過分或不足，而非對其進行壓抑或消滅。如前文所及，倘若一個人在危險環(huán)境中感受到太過分的恐懼，他就是一個怯懦的人。但是，如果一個人在危險的環(huán)境中絲毫沒有恐懼的體驗，那么他也絕對不能被看作是一個勇敢的人。這不僅僅是因為他面對危險完全缺乏恐懼感而在邏輯上排除了勇氣，而是這種無所畏懼會滋生罪惡的愚蠢或魯莽。同樣的道理，雖然暴飲暴食或酩酊大醉都屬于一種違背節(jié)制的原罪(sin)，但苦行僧式的禁欲主義者由于徹底否認了完全自然的、愉悅的和維持生命所必需的“食色”之欲，對亞里斯多德而言也是一種“惡”(vice)。這種“惡”雖然算不上“邪惡”，但也是一種“過分之惡”。在日常生活中，慷慨是一種美德，吝嗇和貪婪屬于惡；但無原則的、愚蠢的、浪費式的“給予”(非理性慷慨)，則是另外一種惡?？梢?，亞里斯多德所認為的優(yōu)良品格的培養(yǎng)與習得過程，實際上就是在特定的環(huán)境中培養(yǎng)和習得適度的情感和欲望的過程。于是，作為德性目標的中庸，也就成為用以衡量在正確的時間和地點、與他人關系、行為方式及目的的尺度。*Aristotle. Nicomachean Ethics II 6，1106bff.

中庸的蘊義除了在過分和不及之間把握好適度之外，也要求人們能根據實踐智慧合理、適度地掌控好道德規(guī)則和道德判斷之間的協(xié)調關系。應該說，亞里斯多德也相信有“普遍的道德法則”(general moral principles)，他并非所謂的道德虛無主義者。他確信，合理的道德反應來自于反思性的判斷，來自于道德的實踐智慧。這種智慧需要個體經歷各種突發(fā)事件，并逐漸掌握“權變”時所需的、明智的應變能力。而這種能力常常以直覺的形式出現(xiàn)，因為具體情境中的道德判斷往往是稍縱即逝的。

正如戰(zhàn)國時期淳于髡詰難孟子：“男女授受不親，禮與？”孟子曰：“禮也?！痹唬骸吧┠纾瑒t援之以手乎？”曰：“嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不親，禮也；嫂溺，援之以手者，權也?！?《孟子》(第7卷)，北京：中華書局，2016年。禮，乃普遍的道德法則；權，乃因時因地之制宜。有學者認為，權是發(fā)乎常理而采取的必要措施并不違禮，而是因事制宜地、靈活地實現(xiàn)禮的規(guī)定。*黃濟：《教育哲學通論》，太原：山西教育出版社，2012年，第94頁。事實上，亞里斯多德關于規(guī)則與判斷之間的妥協(xié)與協(xié)調，亦類似于羅爾斯的“反思平衡”(reflective equilibrium)，或普遍與特殊之間的權衡。因此，雖然勇氣之于怯懦、同情之于冷漠等都是優(yōu)良的品格，但勇氣和同情在不同的情境中有不同的適宜性界定，切不可一概論之。

四、品格形成中的行為與反思

近代伊始，功利主義者一直過分地解讀亞里斯多德關于品格教育的實踐性觀點。他們忽略了亞里斯多德對理性和反思層面的關注，僅僅將亞里斯多德的品格教育視為盲目的訓練或對社會規(guī)則進行簡單的“刺激-反應”。亞里斯多德的確把兒童早期的品格教育比喻為一種類似技能的啟蒙，但他一直努力把美德作為一種個人的品格與技能區(qū)分開來。他堅持認為，美德智慧不是一種技能方面的技術性智慧。為此，亞里斯多德把作為道德的“實踐智慧”(phronesis)的價值與教人如何做的“技藝”(techne)區(qū)別開來。簡言之，品格發(fā)展的精髓在于：作為一個道德實體，如何在相應的道德情境中對自己的行為能夠“思考得好”(thinking well)。這種思考可稱之為“實踐智慧”，它包括行為前的“慎思”(deliberation)和行為后的“反思”(reflection)。對亞里斯多德而言，一旦目標確定，實踐智慧常常等同于“慎思”。慎思不是純理智活動，不是理論思辨，而是關于行為的。對行為的慎思，是采取正確行動的前提條件。*余紀元：《亞里斯多德倫理學》，北京：中國人民大學出版社，2011年，第111頁。

事實上，把亞里斯多德的“品格倫理學”(ethics of character)和后來的功利主義道德理論相比較，并非是在品格倫理學和規(guī)則倫理學之間做一個劃分，而是要突出亞里斯多德倫理學對“倫理判斷”(ethical judgment)的重視遠超于“規(guī)則”，因為所有嚴謹?shù)膫惱韺W都包含有規(guī)則與品格的雙重取向。雖如前文所及，亞里斯多德的確認同普遍的道德規(guī)則，但是道德行為的最終目標不是讓人僅僅遵從規(guī)則；確切而言，如果沒有根據特定的環(huán)境即對規(guī)則做出理性的調整而一味地盲從規(guī)則，就很容易導致更壞而非更好的結果。譬如，如果不考慮個體的社會境遇，以正義的名義把有限的資源和福利進行平均分配，其實質無疑就是一種非正義。

人們雖然愿意遵從特定的道德規(guī)則，諸如誠實、節(jié)制、正義等，但卻厭惡禁令式的規(guī)則。在“有德性的人”(virtuous agents)和“道德規(guī)則盲從者”之間，亞里斯多德做了極其清晰的闡述和劃分。他認為，品格發(fā)展的終極目標在于立善修德，即有德性的人是那些在人性所及范圍內達到一定程度的理性判斷，且于欲望、情感、愿望之間達到和諧者，即“節(jié)制的人”(temperance agents)?！肮?jié)制的人”已經不再有壞的欲望，他們在沒有得到快樂或回避快樂時沒有痛苦，他們在適當?shù)臅r間以適當?shù)姆绞接筮m當?shù)氖挛?。因此，有德性的人是?jié)制的，因為節(jié)制之人的欲望部分合乎羅格斯的要求。*Aristotle. Nicomachean Ethics III 12，1119a30.相對而言，“自制的人”(continent agents)依舊有壞的欲望，雖然“自制的人”一直會堅持做他們認為符合道德規(guī)則的事情，但他們常常不具備“節(jié)制的人”所擁有的道德目的的和諧統(tǒng)一性，他們會常常受到與美德相沖突的動機的強烈干擾。

五、亞里斯多德品格發(fā)展觀的德育鏡鑒

亞里斯多德品格教育的目的不僅僅是通過循循善誘使個體做符合道德的事情，而且還在于使個體漸漸養(yǎng)成“向善的心性”(desire what is right)。亞里斯多德實踐智慧的目的在于依照情感和欲望的適度(中庸)原則而進行理性判斷與度量。實踐智慧是極其有效的，其培養(yǎng)必須考慮情感與情緒的可教性。研究業(yè)已表明，“前理性”(pre-rational)人類的原始情緒和野獸是很難適合教育的(雖然可以對其訓練)，原因在于他們缺乏理性的約束與引領。然而對于理性主體的現(xiàn)代人而言，其情感已經與理性判斷有潛在的聯(lián)系，它們在觀念轉化與調整方面能保持相當?shù)目扇谛院涂伤苄浴?/p>

在教育層面，如何做到理性與情感和欲望的統(tǒng)一完整性？亞里斯多德認為，這種完整的統(tǒng)一最初基于兒童所養(yǎng)成的良好行為習慣。在對兒童進行早期訓練中，成人的良好行為榜樣是不可或缺的因素。值得注意的是，這種習慣的養(yǎng)成僅僅是一個起點而非品格培養(yǎng)的最終目的。舍此，就無法理解《尼各馬可倫理學》最為核心的品格解讀——實踐智慧，即慎思與理性判斷。實踐智慧不僅關乎到對行為結果的理性評估，也關乎到如何選擇實現(xiàn)道德承諾的方法。事實上，通過亞里斯多德對自制與德性之間的劃分，亦可以洞悉在教育哲學的層面自律與他律之間的界限。亞里斯多德品格教育的目的是培養(yǎng)自律者。

與“自制者”相對立的是“不能自制者”(incontinent)或自制障礙者。后者雖然通常也知道何為對錯，但是他們僅有一定感性的道德知識。當他們屈從于自己的欲望時，他們所擁有的不是知識而僅僅是意見。他們雖然具備初步的道德認知能力，從而能大致把握一些道德原則，但卻由于受自身欲望或情感的驅使，致使其不能根據道德認知在道德原則內合理行事。他們會出于情感而做他們知道是惡的事，因此他們常常充滿了悔恨。亞里斯多德認為，不能自制和惡、獸性一樣，是我們應當避免的品質?！白灾普摺?continent)是那些他律者，他們僅僅遵從于規(guī)則，但沒有形成完善的自我，因此他們內心充滿各種道德動機的沖突，進而給他們帶來痛苦、失望等消極情緒。只有“美德品格”(virtuous character)或稱“節(jié)制的人”(temperance or self-control)，即使是在道德普遍法則不具備適應性的情況下，也能在變化的環(huán)境中根據實際情況，運用實踐智慧準確地判斷是非，在理性、欲望、情感的和諧統(tǒng)一下自然采取正確行為。有學者認為，所謂節(jié)制是受理智支配而不做明知不當之事的行為，因而極其符合道德目的，是一種極為重要的善。*王海明：《倫理學原理》，北京：北京大學出版社，2001年，第294-295頁。與節(jié)制相反的是“放縱”(acolasia)。亞里斯多德認為放縱應當受到譴責，放縱的人只追求快樂的感覺，這種感覺是人作為動物所具有的感覺，而不是作為人所獨有的感覺。他們是真正意義上的壞人，他們出于選擇而追求過度的而不是必要的動物式的快樂。亞里斯多德認為這種人不知悔改，因而無藥可救。可見，品格形成過程首先要從保護好人的天性或從杜絕“放縱”開始。亞里斯多德認為，雖然放縱之人的具體行為出自于意愿，但他們的品格卻不出自于意愿，因為沒有人想成為放縱的人。*Aristotle. Nicomachean Ethics III 12，1119a30.人類有“趨善”的天性，童年品格教育的首要任務是創(chuàng)設良好環(huán)境以保護這一天性。在此基礎上，通過克服“不能自制”并漸漸形成“自制”的良好道德習慣，進而在慎思與反思的理性參與下逐漸形成以中庸為尺度的實踐智慧，最后在道德自覺抑或德性的引領下通過立德修善達到“節(jié)制”，即理性、欲望和情感的和諧統(tǒng)一。

總之，在《尼各馬可倫理學》中，亞里斯多德對培養(yǎng)良好品格的發(fā)展過程作了極為細致的論述。首先，考慮到品格教育具有非常強的實踐導向，因此最基本的過程當屬對其良好行為進行訓練進而形成習慣。事實上，亞里斯多德明確地表示美德之習得猶如實用技能的練習，人們變得具有美德的過程猶如人們成為熟練的樂器演奏師一樣，其核心秘訣在于日常練習。西諺有所謂“熟能生巧”(practice makes perfect)，孔子亦有“學而時習之，不亦說乎！”之嘆。優(yōu)良的品格和美德之習得，亦復如此。其次，父母和老師要利用一切機會“強化”(reinforcement)兒童具備勇氣、自制和體諒等方面的優(yōu)良品格。因為兒童的道德教育，要牢牢地根植于在優(yōu)良的環(huán)境中所養(yǎng)成的良好習慣。如此一來，當兒童面對小的挫折、輕微的傷害或小事故時，他們應該被鼓勵要成為勇敢者。諸如，就餐時不能因為某道菜或甜品可口而占有超出自己的份額。這樣教育他們不僅僅是要孩子戒除貪婪，而且要他們學會公正、體諒地對待他人。生活中的品格教育所起的作用主要在于長善救失，防微杜漸。亞里斯多德認為，“哲學的高談闊論”(philosophical argument)對品格培養(yǎng)于事無補，除非我們能充分地利用兒童的經驗，尤其是他們的早期經驗。*Aristotle. Nicomachean Ethics II 4，1105a12-18.教育者通過“順其所易，矯其所難，成其美，變其惡”，方能達到教育目的。*《張子正蒙注》(第4卷)，北京：中華書局，2011年。最后，習慣的養(yǎng)成除了利用生活中的種種機會給予強化之外，第三個關鍵方法就是“榜樣”(exemplification)。兒童的行為模式是通過周圍的人逐漸塑造起來的，因為兒童易于受到父母、老師等良好行為的影響而追求更好的行為，這必然要求教育者有責任為自己提出普遍的、高標準的道德訴求。*Carr，D. Character in Teaching. British Journal of Educational Studies，2007(4).在學校教育中，教育者與學生的關系最為直接密切。教育者自身的品格是影響師生交往品質的核心因素。因此，教育者當以身作則，重視言傳身教，而且身教的作用更為突出。*黃濟：《教育哲學通論》，太原：山西教育出版社，2012年，第94頁。言傳的作用傾向于強化，旨在通過生活中對兒童的耳提面命達到習慣的養(yǎng)成；身教則側重于榜樣，旨在生活中為兒童提供行為標準而達到良好的模仿效果。值得注意的是，亞里斯多德所認為的品格教育不是一種具體的教育策略，而是具備博雅教育的基本特征。

CharacterFormation:FromthePerspectiveofNicomacheanEthics

Li Guoxiang，Yu Hongbo

(Department of Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong， 250014)

Aristotle claims that character develops over time as one acquires habits from parents and circumstance, first through reward and punishment. At the very beginning, one acquires a good character just as one may learn to play a musical instrument: initially, one may practice under some pressure, but eventually, enjoys playing with skill and understanding. The same is true of the formation of the virtuous character, which is not just concerned with what you do, but with what you enjoy doing. A full development of character requires rational reflection and phronesis, in which the proper arrangement of human desire, appetites and passion is in line with reason by the “golden rule of the mean”.

Nicomachean Ethics； formation of character； phronesis

B502

A

1001-5973(2017)05-0096-08

國際數(shù)字對象唯一標識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.05.010

2017-09-02

李國祥( 1975— ) ，男，甘肅天水人，山東師范大學教育學部博士研究生; 于洪波(1962— ) ，男，山東煙臺人，山東師范大學教育學部教授，博士，博士生導師。

本文為國家社科基金規(guī)劃課題“先秦道家道德譜系及德育鏡鑒——以老子為中心的考察(BOA140024)”的階段性成果。

責任編輯：時曉紅