英國開放大學學習支持的整合性實踐及啟示

李娟+盧昕+薛皛潔

【摘 要】

為應對英國教育撥款新政策和學習者對專業(yè)化支持的迫切需求，英國開放大學采用了整合性策略優(yōu)化學習支持的實踐，包括入門級課程的跨學科整合、學習支持團隊的跨區(qū)域整合、支持流程的跨階段整合，以及學生數(shù)據(jù)的跨平臺整合。我國開放大學系統(tǒng)在推進學習支持改革的實踐過程中，需要探索設計面向初學者的寬口徑入門課程，為潛在學習者拓寬學習通道；強化開放教育系統(tǒng)之間跨區(qū)域的專業(yè)合作與支持，盤活并整合系統(tǒng)分校師資；優(yōu)化以學習者個體為對象的學習支持理念與流程，完善以課程學習為單元的開放型支持流程；加強跨平臺的數(shù)據(jù)整合與可視化分析，推進基于大數(shù)據(jù)分析的個性化學習支持。

【關鍵詞】 遠程學習支持；寬口徑入門；專業(yè)支持團隊；跨區(qū)域合作；大數(shù)據(jù)分析

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）01-0052-07

一、引言

學習支持是遠程教育質(zhì)量保證的重要實踐，也是英國開放大學享有國際聲譽的關鍵所在。遠程教育中教與學的“準永久性”分離的特征，使得學習支持受到了業(yè)界的高度關注。1978年，時任英國開放大學學生支持中心主任的西沃特教授將遠程教育教學理論的探討概述為對學生學習的持續(xù)關注（基根， 1986，p. 85），并在此基礎上系統(tǒng)提出了“學習支持”的理念。自此，“學習支持”的理念在遠程教育領域得到推廣，其內(nèi)涵也逐步沿著廣義和狹義兩個方向拓展。廣義的界定傾向于“學習支持系統(tǒng)的構(gòu)成要素幾乎是無限的”（轉(zhuǎn)引自黃清云， 2000， p. 244）觀點，涉及遠程教育院校為學生提供的各種信息、資源、人員和設施等諸多支持的總和；狹義的界定則聚焦于以人際面授和基于技術(shù)媒體的雙向通信交流為主的師生或生生之間的交互。立足開放大學建設與發(fā)展的全局來看，基于廣義界定的學習支持架構(gòu)和實踐策略是影響學?？沙掷m(xù)發(fā)展的關鍵因素。

英國開放大學自1976年籌建之時起，就定位于建設一所提供“支持性開放學習”的院校（轉(zhuǎn)引自白濱， 等， 2009）。它面向社會人員，提供高質(zhì)量的學習材料和全過程的學習支持，幫助學習者最終達到與其他高校完全相同的標準（韋潤芳， 2010）。根據(jù)英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England， 簡稱HEFCE）每年開展的全英大學生調(diào)查（The National Student Survey， 簡稱NSS）結(jié)果，英國開放大學的學生滿意度自2007年以來均達到90%或以上，位居高等教育機構(gòu)（HEIs）前三名的水平（轉(zhuǎn)引自OU， 2015）。盡管學生對學習支持實踐有基本的認可，但近年來外部形勢的變化使得學校至少面臨兩個方面的新挑戰(zhàn)。

一方面，英國高校學費上漲的政策對生源產(chǎn)生了較大影響。2012年秋起，英國政府實施教育撥款新政策，下調(diào)教育撥款，上調(diào)各大學本科學費上限，即允許大學將本土及歐盟本科生年學費提至6，000英鎊，最高可提至9，000英鎊（HEFCE， 2012）。受影響的大多是位于英格蘭的學生，而英國開放大學有80%的學習中心在英格蘭。同時，政府貸款并沒有對學習第二學位的學生，以及按照興趣參與課程學習而不參加系統(tǒng)學歷教育的學生開放（HEFCE， 2012）。這就使得英國開放大學面向人人開放的優(yōu)勢受到較大的沖擊，如何有針對性地調(diào)整學習支持策略，成為學校發(fā)展必須解決的問題。

另一方面，學生群體分化越來越細，學生需求日益?zhèn)€性化（Simpson， 2000），良好的學習體驗和專業(yè)化的教師支持對于學生保持率的影響與日俱增。曾有學者在新世紀之初預測，由于越來越多的學生已經(jīng)熟悉了遠程開放學習的媒介，學習支持將成為不必要做的事情（Simpson， 2000）。然而事實并非如此。根據(jù)英國開放大學2012-2013年面向每一門課程開展的課程學習體驗問卷（SEaM）結(jié)果，影響學生學習滿意度的十個關鍵因素排名中，學習體驗和教師支持的影響僅次于課程質(zhì)量（Lay， 2013）。可見，學習支持的重要性并沒有減弱，始終與課程質(zhì)量的影響保持同步。參與學習支持的實踐者越來越清晰地認識到，開放大學不能僅僅依賴規(guī)模巨大的招生和保持相當?shù)目荚囃ㄟ^率去維系院校的生存，還需要采納更復雜的方式去保持學生長久的學習動力和持續(xù)的學習興趣（Simpson， 2000）。如何根據(jù)學習者的個性需求和特征，提高學習支持服務的針對性和專業(yè)化程度，將是開放大學確保學生獲得良好學習體驗不可忽視的實踐舉措。

為應對上述新形勢和新趨勢，英國開放大學在原有的學習支持體系架構(gòu)和實踐推進方面做了較大的改革。筆者以赴英國開放大學參加學習培訓的一手資料為基礎，將其歸納為入門級課程的跨學科整合、學習支持團隊的跨區(qū)域整合、支持流程的跨階段整合，以及學生數(shù)據(jù)的跨平臺整合。

二、從單科試讀轉(zhuǎn)向跨學科引入：

初學者支持的內(nèi)容整合

英國開放大學實行“無門檻”入學，任何學業(yè)水平的學生只要有學習意愿都可以注冊學習。遠程學習者大多集中在18歲及以上仍沒有機會上大學或因工作而沒能接受高等教育的成人群體，被稱為“非傳統(tǒng)學生”。這類學習者群體由于長期游離于集中學習氛圍之外，其自學能力、自制能力、對信息的選擇能力和對學習過程的控制能力，都需要在院校和教師的指導和幫助下逐步培養(yǎng)和發(fā)展（Sewart， 1978）。國內(nèi)外關于遠程學習者輟學研究的結(jié)果均表明，遠程學習者輟學往往發(fā)生在學習的早期階段，這就意味著遠程學習支持服務等干預措施越早進行越有效（轉(zhuǎn)引自劉永權(quán)， 等， 2012）?；诖耍_放大學沒有假定學生入學時就已經(jīng)具備了成功的學習技能，而是專門開設了針對初學者的入門級課程（Openings）。一整套入門級課程共計15個學分，學時為20周，收費較低。自2002年開設以來，入門級課程受到學習者歡迎，至今已有17萬學生注冊學習。

然而，根據(jù)英國最新的高校學費收費政策，入門級課程的學時和學習強度無法達到新政策的貸款申請標準。為了緩解潛在學習者對學費的擔憂，2013年，英國開放大學決定重新設置入門課程，按照貸款申請的30個學分推出跨學科的“接入課程”（Access Programme）。入門級課程經(jīng)整合后，形成藝術(shù)與語言類、人文社科類、自然科學與技術(shù)類三套“接入課程”。其中，人文社科類最受歡迎，55%的學生會選擇這類課程。這些接入課程的級別為0級，每年2月或10月開設，學習周期為30周，每周10小時?？鐚W科的“接入課程”為初學者提供了更有利的學習引導與支持，主要體現(xiàn)在：

1. 課程內(nèi)容的“寬口徑”提供了更多選擇。看似為了延長學時而進行的改革，實際上拓寬了初學者入學的口徑，為學生續(xù)讀課程的選擇提供了更大的平臺。具體而言，藝術(shù)與語言類“接入課程”涉及英文、歷史、藝術(shù)史、語言和宗教等內(nèi)容，與藝術(shù)學院、教育與語言學院的專業(yè)課程銜接；人文社科類“接入課程”涉及健康、法律、管理、心理學和社會科學等內(nèi)容，和商業(yè)與管理、教育、健康與社會保健、法律、心理學等專業(yè)課程銜接；自然科學與技術(shù)類涉及自然科學、工程設計、環(huán)境、數(shù)學和計算機科學等內(nèi)容，與自然科學學院和數(shù)學、計算與技術(shù)學院的專業(yè)課程銜接。

2. 輔導教師的“一對一”輔導實現(xiàn)個性化支持。很多“非傳統(tǒng)學生”并沒有建立起足夠的自信，尤其在學習技能方面，使其對于大學的學習持有徘徊不定的心態(tài)。對此，英國開放大學加強了“接入課程”的輔導工作，按照生師比17 [∶] 1的比例為學習者提供一對一的電話輔導。每位輔導教師會主動提供10次電話輔導，幫助學生系統(tǒng)了解學校的教學方式，還會接受學生答疑，并清楚每一位學生面臨的困難，在理解與共鳴中提供支持和詳細的作業(yè)反饋，在學生與學習材料之間真正充當了“調(diào)解人”（基根， 1986）的角色。

3. 紙質(zhì)材料與在線課程的適度比例增強了遠程學習的易接入性。初學者在接觸遠程學習時存在各種障礙，包括與課程界面、課程內(nèi)容、在線學習心理狀態(tài)、人機交互方式等多方面的磨合（Tyler-Smith， 2013），還有高估時間的靈活性、低估在線學習所需要的技能等（Ivan & Harrell， 2012）。為此，“接入課程”以紙質(zhì)材料為主，個別模塊為在線學習。這樣就為學生搭建了從傳統(tǒng)的書本學習到數(shù)字學習的橋梁。目前，英國開放大學已啟動徽章課程（BOCs）開發(fā)，通過徽章遞增的激勵機制吸引學習者進行在線學習。

英國開放大學持續(xù)的調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學完入門級課程的學生都會選擇進一步學習相關課程，而且這些學生進入一級課程的比率較高，比沒有學過入門級課程的學生表現(xiàn)好，學習保持率高（Butcher， et al.， 2015）。

三、從區(qū)域支持轉(zhuǎn)向跨區(qū)域合作：

專業(yè)支持的團隊整合

英國開放大學面向全英國開放辦學，并在全英國設立了13個地區(qū)學習中心，其中10個中心在英格蘭，另外3個分別在愛爾蘭、蘇格蘭和威爾士。地區(qū)學習中心主要負責所在區(qū)域的學生管理與支持服務工作，具體包括招聘、分配和培訓外聘教師，提供課程輔導和日間面授，以及學生學習過程中的各類咨詢服務等，是開放大學學生支持服務的前沿陣地。

長期以來，為了彌合遠程學習者與教師之間的“隔閡”（魏志慧， 等， 2005），地區(qū)學習中心將學科性和非學科性的學習支持重心都放在輔導教師身上。盡管生師比可以確保，但學習支持服務的專業(yè)化程度卻不高。尤其在學科性支持方面，輔導教師囿于學科性知識的局限，導致服務流程冗長、服務不及時。自2013年起，英國開放大學開始探索跨區(qū)域的專業(yè)師資整合，建立新的學生支持運行機制。2014年2月，英國開放大學在原13個地區(qū)學習中心的基礎上成立了聚焦專業(yè)領域的學生支持團隊（Student Support Teams， 簡稱SSTs），每個團隊負責1-2個專業(yè)，共涵蓋17個專業(yè)（見表1）。

學生支持團隊以支持特定專業(yè)學生的個性化學習為目標，由學術(shù)人員、兼職教師、教學顧問、地區(qū)學習中心負責人和學生支持管理人員等組成（OU，2013）（見圖1）。在角色分工上，學術(shù)人員和外聘教師主要提供學科與專業(yè)知識相關的支持；教育顧問主要提供遠程學習技能方面的支持，包括指導學生管理自己的學習、選擇適合自己的課程，以及為陷入困境的學生提供幫助；數(shù)據(jù)分析人員則根據(jù)學生學習動態(tài)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果提供學習建議；學習支持管理人員主要提供信息和行政管理方面的支持。這是一個分布式的團隊，是一種連接總校和學習中心、跨部門、跨區(qū)域的人員組合。該團隊除了實體的小組活動外，大量的活動是通過在線協(xié)作工具完成的。這種專業(yè)支持團隊的組合將開放大學與學生支持相關的職能部門都有效地連接起來，不僅優(yōu)化了學生支持的渠道，提高了學生支持的效率，還實現(xiàn)了教師資源的最大化利用。

從學習者的角度來看，學習支持團隊的支持是在輔導教師提供應答性支持基礎上的一種強化性支持，對于學習體驗的提升大有裨益。首先，學習者可獲得一站式支持服務，即遇到專業(yè)問題只需聯(lián)系該團隊就可以獲得與其聯(lián)通的相關職能部門的專業(yè)支持，包括課程學習疑難、課程選擇、專業(yè)調(diào)整、學習障礙、學習時間管理，以及各種學習技能等（OU Students Association， 2014）；其次，每一位學生都會體驗到貫穿整個學習過程的固定專業(yè)團隊的持續(xù)關注和人文關懷。該團隊除了提供響應性的個性化答疑外，還會在學習關鍵點上定期發(fā)送主動性的提醒與建議；最后，學習支持團隊按照專業(yè)來布局，使得每一位學生都能找到修讀同一門課程或同一個專業(yè)的學習同伴，增強遠程教育中缺失的社群歸屬感。

四、從固化階段轉(zhuǎn)向開放型框架：

學生支持的流程整合

多年以來，英國開放大學依據(jù)學生的學習體驗把學生支持劃分為招生、保留、課程學習和完成學業(yè)4個階段。學校按照每個階段學習者的應然需求，系統(tǒng)設計了每個階段的學習支持內(nèi)容。可以說，整個學習支持服務的階段流程是以學習群體為單位進行的籠統(tǒng)設計，尚未突出針對學生個體的服務策略。近年來，配合以學生支持團隊為紐帶的服務機制，英國開放大學探索建立了一種以學生個體為中心的統(tǒng)一、細致的服務框架。

如圖2所示，英國開放大學研發(fā)了“學習與學生支持的整合性模式（Model for Integrated Learning and Leaner Support， 簡稱MILLS）”。該整合性支持模式貫穿了學生從注冊到完成學業(yè)的12個關鍵點，包括學生注冊成功并選課、學生開始學習之前、學習支持團隊歡迎、學生開始學習、課程開始早期、學習過程回顧、開始下一門課程、學生面臨挑戰(zhàn)、準備考試、下一步學習目標、準備補考或重考、祝賀學業(yè)完成。這些關鍵節(jié)點的確定都是基于英國開放大學輟學研究的相關成果，如長期專注于輟學研究的辛普森教授曾指出，應該盡可能在開始課程學習時、課程學習早期（如第一次提交作業(yè)前、第一次作業(yè)返回時）、課程學習進行到一半時、考試之前和考試之后給予高度關注（Simpson， 2000）。如此看來，看似簡單的框架，實則突出了關乎學習者繼續(xù)保持學習還是放棄學習的關鍵點，凸顯了開放大學需要高度關注并提供及時、個性化支持的關鍵環(huán)節(jié)。

該整合性支持模式體現(xiàn)了如下特點：① 以某個學生所選擇的專業(yè)需求為導向；② 以課程或證書學習為主；③ 實現(xiàn)了學習支持與學生支持的整合； ④ 將學生支持部門和教師的工作緊密結(jié)合；⑤ 設計了統(tǒng)一、清晰的交互渠道；⑥ 貫穿學習保持、學習過程和學業(yè)完成的整個過程；⑦ 體現(xiàn)非線性設計，支持團隊根據(jù)學生學習進展的不同設計個性化的學習支持路徑。

在這個整合性模式的指引下，學習支持團隊的工作任務可以有條不紊地開展。一方面，團隊要在12個關鍵節(jié)點上給予主動性的干預和支持，包括開始之前進行歡迎；課程進行中關注學生有沒有開始學習；第一次作業(yè)是否完成；課程開始一段時間后主動詢問學生是否一切都順利；幫助學生做好考試（或重考）前的準備工作；根據(jù)學歷資格，建議學生選擇下一門課程等。另一方面，還要診斷每一位學生所在的學習階段、學習進度、學習需求以及遇到的學習困難等，根據(jù)學生的不同情況提供因地制宜的支持。所有的學習支持團隊成員都要經(jīng)過專門的培訓，用以診斷需求、確定問題、整合策略、進行干預、提供支持，最終幫助學習者完成學業(yè)。

五、從定期調(diào)查轉(zhuǎn)向過程性分析：

學生數(shù)據(jù)的跨平臺整合

英國開放大學一直都很重視學生相關數(shù)據(jù)的收集、分析與反饋。其教育技術(shù)研究所專門成立了學生調(diào)查與統(tǒng)計團隊，定期開展學生調(diào)查。這些調(diào)查包含兩個部分：一部分是參與全國性的調(diào)查，即全英高校學生滿意度調(diào)查（National Student Survey， 簡稱NSS），旨在反映高校給學生提供的學習體驗情況，調(diào)查內(nèi)容涉及教學、評價與反饋、學術(shù)支持、組織與管理、學習資源和個人發(fā)展6個方面（HEFCE， 2009）。另一部分是自主開發(fā)與實施的調(diào)查，包括早期學習體驗調(diào)查、課程學習體驗調(diào)查（Student Experience on a Module Survey， 簡稱SEaM）和輟學情況調(diào)查。其中，早期學習體驗調(diào)查針對注冊學習一個月后的學生開展，主要緣于第一個月的學生保持率通常會發(fā)生很顯著的變化；課程學習體驗調(diào)查（SEaM）是針對每門課程特點編制的，涵蓋學生對學科內(nèi)容、教學質(zhì)量、課程設計、教師支持等的評價，在課程學習結(jié)束之前的兩周內(nèi)完成，并于兩個月之后提交結(jié)果，旨在幫助學習支持團隊調(diào)整支持內(nèi)容與策略。

盡管定期的學生調(diào)查結(jié)果可以反映群體性的特征和需求，但仍難以較細致地了解每一位學生的學習體驗和學習狀態(tài)的變化情況。為了進一步提升學習支持的效率和支持的個性化程度，英國開放大學加強了對學生學習動態(tài)數(shù)據(jù)的整合與分析。從2013年起，英國開放大學先后自主研發(fā)了VOICE系統(tǒng)和系列學生支持信息化工具。

VOICE系統(tǒng)是一套在線客戶關系管理系統(tǒng)。通過VOICE系統(tǒng)，英國開放大學逐步實現(xiàn)了從單純的學生學籍管理到學生學習狀態(tài)管理的過渡。上線兩年以來，該系統(tǒng)不僅成為學生個性化狀態(tài)管理系統(tǒng)，而且成為學校學生支持團隊不可或缺的支撐系統(tǒng)。對企業(yè)來說，客戶關系管理是一個向客戶提供個性化的交互與服務，進而獲取、保持和增強可獲利客戶的過程。對于開放大學來講，VOICE系統(tǒng)更是一種實時數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)，不僅可以通過展示學生的學習記錄對每個學生進行管理，還能記錄學生主動請求并獲得學習支持的進度和結(jié)果，定時給出報告。也就是說，不同的學習支持人員都能獲得每一位學生的整個課程學習信息、求助并獲得學習支持的歷史信息，進而充分了解學生的學習偏好、常見問題等，確保了不同學習支持人員對學習者個體支持的連續(xù)性和針對性。

以VOICE系統(tǒng)為基礎，英國開放大學還自主研發(fā)了一系列學生支持工具，通過收集和分析課程學習平臺中的相關數(shù)據(jù)，綜合實現(xiàn)了如下功能：① 監(jiān)控和支持學生在某門課程中的進程；② 辨別需要干預的學生，包括了解學生課程學習情況和作業(yè)提交情況等；③ 根據(jù)數(shù)據(jù)分析趨勢，了解學習者的學習負荷或參加考試的策略，預判其學習保持的可能性； ④ 開放學生的學習行為分析?？梢哉f，VOICE系統(tǒng)與系列學習支持工具的整合功能，實現(xiàn)了學校及學習支持團隊對每一位學生、每個環(huán)節(jié)的跟蹤和監(jiān)控，不僅為學習支持團隊提供了有力支撐，在更大程度上確保了開放教育的質(zhì)量。

六、優(yōu)化我國遠程學習支持實踐的思考

當前，我國開放大學建設正處于改革與發(fā)展的關鍵期。2010年，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》首次提出要“辦好開放大學”。同年，國家教育體制改革領導小組將“探索開放大學辦學模式”列為20個重大改革項目之一，把中央廣播電視大學和北京市、上海市、江蘇省、廣東省、云南省5個省市列為試點單位。2012年7月，在國家開放大學、北京開放大學和上海開放大學揭牌暨成立大會上，時任中共中央政治局委員、國務委員的劉延東同志（2012）提出，開放大學“要建立和完善以學習者為中心，基于網(wǎng)絡自主學習、遠程支持服務與面授相結(jié)合的新型教學模式，為學習者提供無處不在的學習服務”。這種新型教學模式以及無處不在的服務需要更高效、更專業(yè)、更個性化的學習支持實踐的支撐才能實現(xiàn)。

從英國開放大學學習支持的最新實踐來看，我們至少可以從以下4個方面進行探索：

第一，探索設計面向初學者的跨學科、寬口徑的入門課程。開放大學的學生以在職人員為主，大多已經(jīng)具備了工作場所相關的專業(yè)知識和實戰(zhàn)經(jīng)驗，其進一步學習的目標除了專業(yè)能力提升外，還有其他素質(zhì)提升的需求。上海開放大學連續(xù)11年的入學新生全樣本調(diào)查顯示，有提高自身素質(zhì)需求的學習者基本保持在60%以上；另外，從學習者所選專業(yè)與職業(yè)對口情況來看，完全對口的比例呈日益下降趨勢（李娟， 等， 2014， pp. 7-10）?？梢姡扇藢W習者對于自身多元發(fā)展的關注度越來越高，迫切需要學校提供更加多樣化的選擇。但同時，成人對傳統(tǒng)面授教學的依賴性卻只增不減，70%的學習者傾向于“有重點地面授輔導”，其中40%的學習者偏向“系統(tǒng)講授”，而學習者對“網(wǎng)上學習”的喜好并不明顯（李娟， 等， 2014， p. 11）。但“工學矛盾”和“家學矛盾”使得學習者不得不適應網(wǎng)上自主學習的方式。面對這一現(xiàn)實矛盾，遠程學習者入門支持在提供多學科學習入門選擇和循序漸進的遠程學習方式引導方面的作用不言而喻。英國開放大學跨學科的“接入課程”將這兩種功能有效地結(jié)合起來，為學習者進一步選擇合適的課程和提升遠程學習技能提供了“軟”平臺。目前，我國開放大學已經(jīng)開始探索單科注冊入學試點，今后可以以跨學科試讀課程為抓手，通過“寬口徑”入學，為學習者提供更多的選擇空間。

第二，強化開放教育系統(tǒng)之間跨區(qū)域的專業(yè)合作與支持。長期以來，我國開放大學大都設立了專門提供學習支持的部門，并在系統(tǒng)分校招聘了兼職教師作為輔導教師，以確保每一位學生都有固定的學習支持人員。然而這種學習支持機制的弊端日益顯露：一方面，輔導教師難以承受跨領域?qū)W習支持之重任，對于以學科專業(yè)為基礎的學術(shù)性支持需求愛莫能助；另一方面，盡管學習者可以獲得針對不同求助內(nèi)容的聯(lián)系方式，但支持部門較為分散的現(xiàn)狀在一定程度上降低了學習者求助的便捷性，同時學習者的規(guī)模也影響了學習支持獲得的及時性。英國開放大學按照專業(yè)在地區(qū)學習中心建立專業(yè)性的學習支持團隊，以團隊支持替代原有的個體支持，使上述弊端得到明顯改善。我國開放大學亦可在三級系統(tǒng)辦學的基礎上，積極嘗試依托系統(tǒng)分校建立聚焦某個專業(yè)的學習支持團隊。在專業(yè)的選取上，要順應區(qū)域需求，以專業(yè)布局強化分校特色，以全系統(tǒng)的力量為學習者提供專業(yè)化支持，這不僅有助于系統(tǒng)分校在專業(yè)建設上發(fā)揮主人翁的作用，還有助于帶動系統(tǒng)分校師資的專業(yè)化發(fā)展。此外，在學習支持團隊的建設上，學校還需探索建立由總校專業(yè)教師牽頭、區(qū)縣分校教師為主、各相關職能部門配合的團隊，盤活系統(tǒng)師資，建立跨區(qū)域合作機制。

第三，優(yōu)化以學習者個體為對象的學習支持理念與流程。迄今為止，我國關于遠程學習支持服務體系的構(gòu)建研究已有不少成果?？v觀這些研究成果，大多從管理者的視角進行架構(gòu)，如按照學習者從入學到畢業(yè)的階段劃分，包括入學、選課、學習、考試、畢業(yè)等，系統(tǒng)提出教學資源、教學活動、教學管理、教學評價以及信息咨詢、人員支持、條件支持等服務。從英國開放大學學習支持流程的整合實踐來看，其更加凸顯以學習者為中心理念的“落地”，而且以一門課程的學習為單位細化支持流程，并依據(jù)教學實踐和研究成果確定了學習過程中需給予高度關注的關鍵點。看似簡單的框架，實則有研究支撐，并能落實到關鍵點；看似排列無序的框架，實則關照了學習者的個性化特點，落實到每一個學習者個體。為此，我國開放大學在設計學習支持服務體系時，不僅要從支持提供方的角度系統(tǒng)地做好全方位的管理服務設計，更要注重從學習者的視角，細化到課程學習的支持流程，尤其要做好關乎學習者學習保持或放棄的關鍵點研究，才能將有限的學習支持力量用在“刀刃”上。

第四，加強跨平臺的學習者數(shù)據(jù)整合與可視化分析。面對龐大的學生規(guī)模，學生支持團隊必須依靠信息技術(shù)的支撐，才能提高支持服務的效率和水平。盡管如此，我們總是忽視了自身獲得和處理龐大數(shù)據(jù)的能力，而使得分散性的數(shù)據(jù)成為靜止的、無意義的數(shù)據(jù)（邁爾-舍恩伯格， 等， 2013， p. 29）。就目前來看，我國開放大學雖然依托在線教學與管理平臺收集了不少關于學習者的數(shù)據(jù)，然而這些數(shù)據(jù)大多分散在不同的學習與管理系統(tǒng)之中，并沒有實現(xiàn)有意識的整合、利用與挖掘。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，尤其是大數(shù)據(jù)時代的到來，學習支持服務的個性化趨勢日趨明顯。作為以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的新型大學，開放大學在學習者數(shù)據(jù)的分析與挖掘上應該發(fā)揮獨特優(yōu)勢。英國開放大學已經(jīng)圍繞VOICE系統(tǒng)及其系列學習支持工具的開發(fā)，逐步走向基于全過程學生數(shù)據(jù)的存儲、分析與可視化。我國開放大學迫切需要將學習者相關信息與學習平臺的動態(tài)數(shù)據(jù)打通和有效整合，實現(xiàn)共享。通過大數(shù)據(jù)分析，更客觀地預測學習者需要支持的關鍵點以及學習者的狀態(tài)和潛在風險等，為個性化的學習支持提供有力支撐。

七、小結(jié)

長期以來，英國開放大學的學習支持服務獲得了國際社會的認可。盡管如此，英國開放大學仍不遺余力地改進和優(yōu)化，以適應外部形勢和學習者訴求的變化。從對潛在學習者入門口徑的拓寬，到全英學習支持人員的合理匯聚，再到學習支持流程的個性組合，以及學習支持工具的功能整合，可謂有目的、有計劃地推進了學習支持服務流程的再造，建立了更趨于個性化的遠程學習支持機制。整個改革的過程不僅目標清晰、分工合理，而且有效盤活了全英開放大學辦學系統(tǒng)教職員的力量，增強了整個學習支持系統(tǒng)內(nèi)部合作的緊密性，提升了學習者獲得學習支持的個性化程度。我國開放大學在努力推進整體戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的進程中，對學生支持系統(tǒng)的持續(xù)優(yōu)化不可松懈，要始終以個性化支持為目標，完善系統(tǒng)設計，不斷優(yōu)化理念和流程，準確定位從學習者導入到畢業(yè)的關鍵支持環(huán)節(jié)，有效整合系統(tǒng)資源和挖掘數(shù)據(jù)的價值，提升學習支持的專業(yè)化和智能化水平，幫助成人遠程學習者消除學習孤獨感，獲得更好的學習體驗。

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收稿日期：2015-11-23

定稿日期：2016-06-02

作者簡介：李娟，博士，助理研究員，上海開放大學發(fā)展研究部（200086）。

盧昕，助理工程師，上海開放大學教務處（200433）。

薛皛潔，上海開放大學黨政辦公室（200086）。

責任編輯 郝 丹

編 校 韓世梅