自閉癥兒童個(gè)別化教育計(jì)劃擬定和實(shí)施的問題探析

劉佳男 于松梅

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116000）

自閉癥兒童個(gè)別化教育計(jì)劃擬定和實(shí)施的問題探析

劉佳男 于松梅

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116000）

個(gè)別化教育計(jì)劃是特殊教育的基石，對(duì)各個(gè)主體都具有重要的作用，對(duì)自閉癥兒童來說亦然。隨著自閉癥發(fā)病率的攀升，我國(guó)對(duì)自閉癥兒童的教育也越來越重視，而且IEP在自閉癥兒童教學(xué)中發(fā)揮著重要作用，其他教學(xué)形式不能代替。但由于IEP在我國(guó)尚處于起始階段，在一些方面仍然存在很多的問題。文章將從個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定和實(shí)施兩個(gè)程序中的具體內(nèi)容詳細(xì)分析自閉癥兒童的IEP存在的問題。

自閉癥；兒童；個(gè)別化教育計(jì)劃

一、個(gè)別化教育計(jì)劃的產(chǎn)生

個(gè)別化教育的思想不論在外國(guó)還是在中國(guó)都很早產(chǎn)生，但個(gè)別化教育計(jì)劃在1975年才被正式寫進(jìn)法律。1975年，美國(guó)通過《所有殘疾兒童教育法》，即94-142公法。在這個(gè)法律里很確切地要求，各州必須為每一個(gè)接受特殊教育的學(xué)生制定一份書面的個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）。[1]IEP的產(chǎn)生對(duì)世界各國(guó)的特殊教育有著廣泛影響，許多國(guó)家都開始通過立法的方式要求為特殊兒童制訂IEP，這種做法很大程度上促進(jìn)了這些國(guó)家的特殊教育改革。因此，IEP被認(rèn)為是特殊教育的基石，是特殊教育學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教育、提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。

在我國(guó)，個(gè)別化教育計(jì)劃出現(xiàn)得較晚，20世紀(jì)80年代才有學(xué)者介紹國(guó)外一些關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃的理念及其實(shí)踐，隨著這些理念與實(shí)踐的引入有學(xué)校開始相關(guān)的實(shí)驗(yàn)，并取得了一些進(jìn)展，但在很多方面它仍然存在很大的問題。[2]另外，我國(guó)的教育法律法規(guī)中，也沒有相應(yīng)的條款明確規(guī)定在特殊教育學(xué)校中必須實(shí)施個(gè)化教育計(jì)劃，因此，關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃在我國(guó)仍停留于表面。

二、個(gè)別化教育計(jì)劃的作用

個(gè)別化教育計(jì)劃對(duì)于特殊學(xué)生接受特殊教育給予多方面的規(guī)劃和指導(dǎo)，它描述了學(xué)生的教育需要，確定了學(xué)生要達(dá)到的教育目標(biāo)，規(guī)劃了學(xué)生的教育安置形式，明確了學(xué)生的教學(xué)進(jìn)程和進(jìn)步的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)質(zhì)上，個(gè)別化教育計(jì)劃既是特殊兒童教育和身心全面發(fā)展的一個(gè)總體構(gòu)想，又是針對(duì)他們進(jìn)行教育工作的指南性文件。[3]

第一，從兒童角度來說。首先，個(gè)別化教育計(jì)劃依兒童自身的實(shí)際情況而制定，它能為兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃胺?wù)。其次，個(gè)別化教育計(jì)劃涉及到學(xué)校、家庭和社會(huì)多方面的監(jiān)督和檢查，這對(duì)保證特殊兒童的教育質(zhì)量有很大幫助。再次，個(gè)別化教育計(jì)劃對(duì)兒童不同階段的現(xiàn)實(shí)水平和發(fā)展情況都有連續(xù)詳細(xì)的記錄，為兒童的轉(zhuǎn)銜服務(wù)提供了依據(jù)，程度較輕、發(fā)展較好的特殊兒童可以考慮下一階段最大可能的正?；陌仓?，障礙程度較重的兒童可以根據(jù)其興趣愛好和能力尋找職業(yè)方向，進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)等。

第二，從學(xué)校和教師的角度來看。個(gè)別化教育計(jì)劃是教師在某一階段內(nèi)做計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、安排教學(xué)環(huán)境、實(shí)施教學(xué)策略的重要依據(jù)，也是對(duì)兒童進(jìn)行教育評(píng)量、對(duì)特殊教育的績(jī)效評(píng)估的重要依據(jù)。對(duì)于學(xué)校管理方面，教師管理松散，上課隨意等問題將受IEP的約束而得到改善，從而保證了教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量。此外，個(gè)別化教育計(jì)劃將兒童在家和學(xué)校的教育連接起來，加強(qiáng)了家校合作。

第三，從家長(zhǎng)的角度來說。其一，家長(zhǎng)可以通過個(gè)別化教育計(jì)劃對(duì)兒童有更加科學(xué)、系統(tǒng)和深入的了解。而不是只知道兒童生活中所表現(xiàn)出的行為，更能理解行為背后的原因或者意義。其二，個(gè)別化教育計(jì)劃也為兒童的家庭教育提供重要的依據(jù)，家長(zhǎng)可以依據(jù)IEP鞏固和強(qiáng)化兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容，加深家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的了解和理解，使家校合作得以順利進(jìn)行。

三、個(gè)別化教育計(jì)劃存在的問題

自閉癥兒童之間存在著差異性，每個(gè)自閉癥兒童都需要有符合自己獨(dú)特教育需求的教育計(jì)劃。實(shí)踐證明個(gè)別化教育計(jì)劃對(duì)提高特殊兒童的教育質(zhì)量效果明顯。個(gè)別化教育計(jì)劃是按“可疑→篩選→鑒定→安置→接案→教育診斷→擬定IEP→教學(xué)→再評(píng)量”這九個(gè)步驟操作。前四個(gè)步驟是個(gè)別化教育的起始階段，后面五個(gè)步驟是個(gè)別化教育計(jì)劃的操作程序。[3]

（一）擬定IEP存在的問題。

第一，擬定IEP時(shí)家長(zhǎng)參與不夠。擬定IEP需要教師和家長(zhǎng)依據(jù)教育診斷的結(jié)果，擬定個(gè)別教育計(jì)劃的長(zhǎng)期目標(biāo)、短期目標(biāo)、教學(xué)策略、協(xié)助人員與環(huán)境等核心要素。[4]擬定個(gè)別化教育計(jì)劃的長(zhǎng)期目標(biāo)時(shí)需關(guān)注家長(zhǎng)的意見與需求，體現(xiàn)對(duì)家長(zhǎng)權(quán)利的重視和保障。但是現(xiàn)階段在擬定IEP這個(gè)過程中家長(zhǎng)卻很少參與其中，一般都是由教師完成，由此制定的個(gè)別化教育計(jì)劃可能對(duì)兒童來說不夠全面，或者某些方面來說不夠合理。由于家長(zhǎng)對(duì)兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃參與度低，家長(zhǎng)對(duì)兒童的IEP沒有深入理解，導(dǎo)致不能更好地以家庭教育配合學(xué)校教育，間接地影響了IEP實(shí)施的效果。

第二，自閉癥兒童IEP長(zhǎng)短期目標(biāo)的設(shè)置不合理。根據(jù)對(duì)自閉癥兒童的評(píng)估，他們?cè)诓煌A段的不同領(lǐng)域可能會(huì)有很多的目標(biāo)，這就需要教師和家長(zhǎng)有經(jīng)驗(yàn)地選擇兒童在這一階段最必要的目標(biāo)。由于IEP執(zhí)行在我國(guó)處于起步階段，教師自身專業(yè)化知識(shí)缺乏、經(jīng)驗(yàn)不足，某種程度上導(dǎo)致自閉癥兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)設(shè)置不夠合理。其次，課程對(duì)自閉癥兒童教學(xué)來說具有統(tǒng)帥的作用，它在擬定IEP中也發(fā)揮作用，課程評(píng)量的結(jié)果也是設(shè)置自閉癥兒童長(zhǎng)短期目標(biāo)的依據(jù)。[5]而很多自閉癥兒童目標(biāo)的制定卻脫離了課程，現(xiàn)在對(duì)特殊教育的教師要求提出教師應(yīng)該具備自編教材及教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，因此教師會(huì)發(fā)揮自己的創(chuàng)造性根據(jù)制定好的IEP的長(zhǎng)、短期目標(biāo)，自己選擇或設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。這一舉措有利于教師的進(jìn)步，也使得教學(xué)更貼近本地區(qū)，本校，本人的生活。但隨之而來的問題就是教師設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容沒有和課程相結(jié)合，脫離了課程的要求。導(dǎo)致兒童的目標(biāo)不能和其他老師的課堂聯(lián)系起來，在集體課的教學(xué)中得不到訓(xùn)練。這也是目標(biāo)設(shè)置不合理的一個(gè)原因。

第三，教學(xué)內(nèi)容順序安排不合理。自閉癥兒童的IEP包含著不同的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于這些內(nèi)容應(yīng)該合理地安排其先后順序，這對(duì)于兒童注意力、興趣點(diǎn)的維持有重要的影響。在實(shí)際的操作中教師往往會(huì)忽略考慮確定適當(dāng)?shù)捻樞?。例如，一個(gè)自閉癥兒童他的第一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容是“點(diǎn)數(shù)”，第二個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容是“任意起止數(shù)”。兩個(gè)內(nèi)容都是與數(shù)字有關(guān)且相似度很高，自閉癥兒童的注意力維持時(shí)間短且容易分散，如果將兩種相似度極高的內(nèi)容安排在一起，可能會(huì)讓自閉癥兒童對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容失去興趣，這時(shí)教師繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)又需要重新吸引他們，浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間。

第四，判定教學(xué)內(nèi)容是否通過的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)不合理。對(duì)于自閉癥兒童的教學(xué)內(nèi)容都有其相對(duì)應(yīng)的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)兒童在訓(xùn)練中的表現(xiàn)，結(jié)合這些評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)來判斷兒童是否通過和掌握了教學(xué)內(nèi)容。但由于有些是教師自己設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容，沒有標(biāo)準(zhǔn)化的答案可供參考，這造成一些教學(xué)內(nèi)容的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)不合理。以“描述香蕉”為例，這個(gè)教學(xué)活動(dòng)是讓自閉癥兒童認(rèn)識(shí)香蕉這種水果，并且可以描述其他水果。教師設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)答案是“香蕉是水果類的、香蕉是黃色的、香蕉是長(zhǎng)長(zhǎng)的、香蕉是甜甜的、香蕉是扒皮吃的”。此活動(dòng)的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)是說出這五句話，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是不合理的。因?yàn)槿伺c人的交流是不限定在同樣的句子中，標(biāo)準(zhǔn)不能限定為固定的五句話，只要兒童從功能、特征、類型三方面描述出五句話即可判定為通過。此外，還有另一類評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)不合理的問題。例如“刷牙”這一活動(dòng)，教師每次訓(xùn)練都要求兒童做刷牙的行為十次，而當(dāng)兒童已經(jīng)掌握動(dòng)作要領(lǐng)，仍做十次這一標(biāo)準(zhǔn)就不合理了。一方面是次數(shù)過多會(huì)使兒童覺得沒有興趣，不好好做而沒有完成，導(dǎo)致教師記錄不準(zhǔn)確；另一方面也反映出教學(xué)情境設(shè)置的問題。在不是刷牙的時(shí)間，同時(shí)沒有設(shè)置刷牙的情境而直接進(jìn)行教學(xué)會(huì)讓兒童覺得枯燥。

第五，混淆了個(gè)訓(xùn)課與個(gè)別化教育計(jì)劃的關(guān)系。個(gè)別化教育計(jì)劃是為了落實(shí)個(gè)別化教育編擬的為學(xué)生提供的最為適合其發(fā)展、給予最恰當(dāng)服務(wù)的文件，它是該學(xué)生一定期限內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容；而個(gè)訓(xùn)課是個(gè)別化教學(xué)的一種方式。部分教師對(duì)二者之間的關(guān)系存在誤區(qū)，認(rèn)為個(gè)別化教育計(jì)劃的內(nèi)容全部都在個(gè)訓(xùn)課中體現(xiàn)。個(gè)訓(xùn)課一定要有IEP的指導(dǎo)，個(gè)訓(xùn)課、小組課、集體課是IEP實(shí)施的不同教學(xué)方式。除了學(xué)校中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，IEP也可以設(shè)計(jì)兒童在家庭、社區(qū)等環(huán)境中的教育內(nèi)容。因?yàn)榻處煷嬖谡`區(qū)，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)通常安排在個(gè)訓(xùn)課的環(huán)境中，從而忽略了集體課和家庭、社區(qū)等其他環(huán)境的訓(xùn)練機(jī)會(huì)，影響兒童所學(xué)知識(shí)與技能的進(jìn)一步泛化。

（二）實(shí)施IEP中存在的問題。個(gè)別化教育計(jì)劃IEP的實(shí)施是按照IEP設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用教學(xué)法、教學(xué)策略，由相關(guān)人員完成教學(xué)活動(dòng)的過程。[3]在實(shí)施IEP方面存以下問題：

第一，教具使用不恰當(dāng)。在實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的活動(dòng)中，教師總會(huì)用到多樣化的教具，這些教具的使用應(yīng)該有依據(jù)，不能隨便選擇。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，從個(gè)別化教育計(jì)劃的開始到結(jié)束，教師總是使用同一種物品作為同一教學(xué)活動(dòng)的教具。例如在“比較多少”這一訓(xùn)練中，自閉癥兒童已經(jīng)學(xué)會(huì)了用橡皮泥和石頭兩種不同的物品來比較多少，而教師仍然采用這兩種物品，這會(huì)使自閉癥兒童產(chǎn)生厭煩情緒，導(dǎo)致教學(xué)中的情緒行為問題，也不利于兒童發(fā)散思維能力的發(fā)展。此外，教師在教學(xué)活動(dòng)中使用的教具可能不適合自閉癥兒童現(xiàn)實(shí)的能力水平。例如“認(rèn)字”活動(dòng)，教師出示無圖的字卡讓兒童認(rèn)讀，而此時(shí)兒童必須通過配合實(shí)物或者圖片才能學(xué)習(xí)，這一活動(dòng)的教具選擇就不合理。一方面使兒童缺少興趣投入到活動(dòng)中，另一方面訓(xùn)練的效果甚微。雖然都是認(rèn)字的訓(xùn)練，但實(shí)物或配圖的教學(xué)與無圖的教學(xué)卻是完全不同的難度。

第二，強(qiáng)化物的使用存在問題。強(qiáng)化物是那些能夠提高特定反應(yīng)的可能性，或使特定反應(yīng)的概率增加的任何事物或事件。在自閉癥兒童的教學(xué)中，強(qiáng)化物的應(yīng)用極其重要。訓(xùn)練的第一步就是先要找到兒童的強(qiáng)化物。但在實(shí)際教學(xué)中教師對(duì)強(qiáng)化物的使用存在問題。其一把強(qiáng)化物當(dāng)做教具來使用，在實(shí)際教學(xué)過程中，有很多教師會(huì)使用兒童感興趣的玩具或者零食作為教具，認(rèn)為這樣可以讓兒童把注意力放在活動(dòng)上，其實(shí)這種想法不正確?；蛟S因?yàn)樵诮虒W(xué)中使用了這些教具，偶爾一次兩次自閉癥兒童能很好地配合教師的訓(xùn)練，但時(shí)間一長(zhǎng)或者更多時(shí)候他們的注意力會(huì)被玩具或零食吸引而并不在訓(xùn)練活動(dòng)上。此外，教師在強(qiáng)化物的使用方式及使用時(shí)間上也存在問題。教師在教學(xué)活動(dòng)中一般都是自己選擇強(qiáng)化物，在兒童完成任務(wù)后直接給他，很少會(huì)讓兒童在任務(wù)開始之前自己做選擇。兒童完成任務(wù)之后教師并也沒有快速及時(shí)地給予強(qiáng)化物，錯(cuò)過了最佳的強(qiáng)化時(shí)間。

第三，教學(xué)內(nèi)容難易度調(diào)整不及時(shí)。在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)這一環(huán)節(jié)確定了實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容的難易度并不是一成不變的，它應(yīng)該隨著自閉癥兒童的實(shí)際水平及時(shí)的進(jìn)行調(diào)整的。在實(shí)際的教學(xué)過程中，很多教師還不能做到這一點(diǎn)，導(dǎo)致兒童很多情緒行為問題的出現(xiàn)。例如“串珠子”游戲，在IEP的設(shè)計(jì)中教師為兒童提供的是大孔的積木形的珠子，而伴隨著訓(xùn)練兒童精細(xì)動(dòng)作的能力發(fā)展，更適合使用小的圓球形珠子進(jìn)行訓(xùn)練。此時(shí)教學(xué)內(nèi)容難度已經(jīng)不適合兒童的能力水平，教師卻仍然使用大孔的積木珠子，這會(huì)使兒童更快的失去興趣，感到枯燥，從而產(chǎn)生情緒和行為問題。

第四，視覺提示的運(yùn)用不夠。對(duì)于任何人視覺都是獲得信息重要的途徑，實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)應(yīng)該充分發(fā)揮兒童的視覺優(yōu)勢(shì)。教師在實(shí)施教學(xué)的過程中，總是運(yùn)用過多的語言來提醒兒童“接下來做什么，你想要什么……”有些教師認(rèn)為如果過多地使用視覺支持或視覺溝通，自閉癥兒童的語言將更不會(huì)發(fā)展。已有研究證明視覺支持不僅不會(huì)阻礙兒童語言的發(fā)展相反還能促進(jìn)其語言發(fā)展。[6]而相比視覺提示來說，語言提示是不容易消退的輔助形式，過多的語言提示會(huì)讓兒童產(chǎn)生依賴反而不利于兒童主動(dòng)性語言的發(fā)展。

第五，在教學(xué)過程中情緒行為問題的處理不恰當(dāng)。因?yàn)樽蚤]癥兒童的特征，情緒行為問題在教學(xué)過程中不可避免。當(dāng)兒童出現(xiàn)情緒行為問題時(shí)，教師總是會(huì)重復(fù)的用語言提醒他這個(gè)問題，其實(shí)這也是一種強(qiáng)化，其結(jié)果不但不能削弱或者減少兒童的這一行為，反而會(huì)強(qiáng)化他借由此問題行為而獲得教師的注意力。

四、總結(jié)與思考

個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工作，教師及專業(yè)人員需要投入非常大的精力。而目前特殊教育師資的嚴(yán)重缺乏，更加重了教師的負(fù)擔(dān)，使得一些學(xué)校的IEP流于形式，并沒有為自閉癥兒童的教學(xué)帶來有效的幫助。從以上分析也可以看出我國(guó)自閉癥兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定和實(shí)施在不同的領(lǐng)域、不同的階段仍然存在著一些問題。我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展相對(duì)緩慢，缺少經(jīng)驗(yàn)，目前還沒有把實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃寫進(jìn)法律，但隨著近年來國(guó)家和社會(huì)對(duì)于特殊教育的重視，為特殊學(xué)校積極地探索試驗(yàn)提供經(jīng)濟(jì)、政策等支持，特教教師普遍對(duì)IEP的實(shí)施持接納認(rèn)可的態(tài)度。如果教師們可以熟練掌握IEP的操作程序，吸取其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，這些問題也將迎刃而解，那時(shí)，個(gè)別化教育計(jì)劃將落到實(shí)處，有效地發(fā)揮其積極作用。

[1]肖非.關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃幾個(gè)問題的思考[J].中國(guó)特殊教育，2005(2):8-12.

[2]丁怡.從中美特殊教育的比較看“個(gè)別化教育計(jì)劃”在中國(guó)的實(shí)施[J].中國(guó)特殊教育，2001(4):56-60.

[3]張文京.弱智兒童個(gè)別化教育與教學(xué)[M].重慶：重慶出版社，2005(9):8，9，9.

[4]于素紅.個(gè)別化教育計(jì)劃的現(xiàn)實(shí)困境與發(fā)展趨勢(shì)[J].中國(guó)特殊教育，2012(3):3-8.

[5]郤玲亞.淺論個(gè)別化教育計(jì)劃與分層教學(xué)的整合[J].現(xiàn)代特殊教育，2013(4):31-33.

[6]陳麗，曹漱琴，秦金亮.利用視覺支架式教學(xué)提升自閉癥兒童語言能力的實(shí)證研究[J].幼兒教育，2010(5):44-48.

[責(zé)任編輯 鄭麗娟]

TheProblem sAbout Individualized EducationalProgram ofChildrenw ith Autism

Liu Jianan Yu Songmei
(Liaoning NormalUniversity,Dalian,Liaoning 116081)

Individualized educational program (IEP)is a footstone of special education.It plays an important roleon every subject.So do childrenw ith autism.The education of childrenw ith autism hasgotmore and more attention in China,along w ith the rising of the incidence of autism.And,IEP has irreplaceable functions in the education of children w ith autism.However,because of it is still at the initial stage in China, IEP has problems in some aspects.This articlew ill analyze the problems from two aspectof IEP.One aspect establishes IEP,the other carry out IEP.

autism;children;individualized educationalprogram

G766

A

2095-0438（2017）01-0070-04

2016-09-14

劉佳男（1992-），女，河北平泉人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院在讀研究生，研究方向：特殊兒童心理與教育；于松梅（1968-），女，遼寧本溪人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：特殊兒童心理與教育。