集體教學(xué)中的重度智障學(xué)生溝通訓(xùn)練

萬莉莉

（廣州市番禺區(qū)培智學(xué)校 廣東廣州 511450）

集體教學(xué)中的重度智障學(xué)生溝通訓(xùn)練

萬莉莉

（廣州市番禺區(qū)培智學(xué)校 廣東廣州 511450）

由于現(xiàn)有的溝通訓(xùn)練相關(guān)課時(shí)難以滿足全體重度智障學(xué)生的需求，所有教師與重度智障學(xué)生的溝通離不開語言信息、非語言信息，所以科任教師（非語訓(xùn)或語文教師）有必要在集體教學(xué)中對重度智障學(xué)生開展溝通訓(xùn)練。溝通訓(xùn)練的基本內(nèi)容包括“禮貌語的理解和表達(dá)”、“直接指令的理解”、“疑問句的理解”及“非語言信息的理解和表達(dá)”。語訓(xùn)/語文教師可以按照“考察師生”“現(xiàn)場指導(dǎo)”“評價(jià)分析”的程序，與其他科任教師實(shí)施協(xié)同訓(xùn)練策略。

集體教學(xué)；重度智障學(xué)生；溝通訓(xùn)練

受智力所限，智障學(xué)生普遍具有不同程度的溝通障礙[1]。一般來說，重度智障學(xué)生的溝通障礙程度更嚴(yán)重，例如，對具體詞語和簡單句子的理解表現(xiàn)出很大困難；詞匯量非常少；說話時(shí)常以一、兩個字代替句子，有的甚至完全沒有口語；有很多不恰當(dāng)非語言溝通行為（例如，溝通時(shí)與對方?jīng)]有眼神接觸，隨意觸碰對方的身體）。

目前，在培智學(xué)校中，主要由語訓(xùn)/語文教師對重度智障學(xué)生開展溝通訓(xùn)練，采取“一位教師針對一名學(xué)生”（即個訓(xùn)）“一位教師針對五名以內(nèi)學(xué)生”（即小組訓(xùn)）“一位或兩位教師針對至少八名學(xué)生”（即語訓(xùn)或語文的集體教學(xué)）等三種形式。除了語訓(xùn)課和語文課外，已有研究零星提及其他科任教師在集體課上對智障學(xué)生的溝通訓(xùn)練措施[2—3]，但并不專門針對重度智障學(xué)生，沒有具體說明科任教師在集體課上所需要訓(xùn)練的基本內(nèi)容，也沒有詳細(xì)闡述專業(yè)的語訓(xùn)/語文教師與非專業(yè)的科任教師如何協(xié)同訓(xùn)練。

在本文，筆者分別探討集體教學(xué)中對重度智障學(xué)生開展溝通訓(xùn)練的必要性、基本內(nèi)容、“語訓(xùn)/語文教師—其他科任教師”協(xié)同策略，以期為同行提供參考。

一、集體教學(xué)中對重度智障學(xué)生開展溝通訓(xùn)練的必要性

（一）現(xiàn)有的溝通訓(xùn)練相關(guān)課時(shí)難以滿足全體重度智障學(xué)生的需求。筆者曾對廣州、上海、北京等地培智學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)各校對所有班級每天設(shè)置至少一節(jié)語文課（部分學(xué)校每周設(shè)置六節(jié)語文課；部分學(xué)校把重度智障班的語文課和數(shù)學(xué)課合并，設(shè)置為語數(shù)課）；部分學(xué)校對部分學(xué)生（主要是低年級學(xué)生）每周設(shè)置兩、三節(jié)語訓(xùn)課，以個訓(xùn)為主、小組訓(xùn)為輔，受訓(xùn)對象不限于重度智障學(xué)生。雖然語文課、語訓(xùn)課的教學(xué)目標(biāo)均圍繞著“溝通”，但是在這些課堂上，每個重度智障學(xué)生受惠的溝通訓(xùn)練機(jī)會實(shí)在寥寥可數(shù)。另外，重度智障學(xué)生在語文課、語訓(xùn)課所學(xué)習(xí)到的溝通技能必須在其他情境中（包括其他學(xué)科的課堂上）加以鞏固、拓展。因此，現(xiàn)有的溝通訓(xùn)練相關(guān)課時(shí)難以滿足全體重度智障學(xué)生的需求，其他科任教師需要肩負(fù)重度智障學(xué)生溝通訓(xùn)練的責(zé)任。

（二）所有教師與重度智障學(xué)生的溝通離不開語言信息、非語言信息。筆者曾對廣州、上海、北京等地培智學(xué)校教師（非語訓(xùn)或語文教師）進(jìn)行訪談，結(jié)果顯示不少科任教師對重度智障學(xué)生的溝通訓(xùn)練存在誤區(qū)：既然學(xué)生的溝通障礙程度如此嚴(yán)重，他們更加需要接受語訓(xùn)/語文教師所提供的、專門的溝通訓(xùn)練（最好是個訓(xùn)）；其他教師在集體課上實(shí)在難以開展有針對性的溝通訓(xùn)練。

廣義來說，溝通包括語言溝通和非語言溝通。其中，語言信息主要指口語和書面語；非語言信息主要指眼神、面部表情、體態(tài)、體觸、副語言等[4]。在教學(xué)過程中，所有教師與重度智障學(xué)生的溝通離不開語言信息、非語言信息。從這個角度來看，重度智障學(xué)生的溝通訓(xùn)練任務(wù)理應(yīng)由所有教師承擔(dān)，而不僅僅由語訓(xùn)/語文教師承擔(dān)。

二、集體教學(xué)中對重度智障學(xué)生開展溝通訓(xùn)練的基本內(nèi)容

綜合分析不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，禮貌語、直接指令、疑問句是各科任教師必用的教學(xué)語言。而禮貌語等語言信息與眼神等非語言信息是相輔相成的。因?yàn)闇贤ㄓ?xùn)練一般包括理解訓(xùn)練和表達(dá)訓(xùn)練，所以科任教師（非語訓(xùn)或語文教師）在集體教學(xué)中對重度智障學(xué)生開展溝通訓(xùn)練時(shí)，需要聚焦于“禮貌語的理解和表達(dá)”、“直接指令的理解”、“疑問句的理解”及“非語言信息的理解和表達(dá)”等基本內(nèi)容。

（一）禮貌語的理解和表達(dá)。在集體教學(xué)中，科任教師主要讓重度智障學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用兩種形式的禮貌語。其中，一種是課堂常規(guī)的禮貌語，即問候和道別；另一種是特殊情況時(shí)的禮貌語，例如道謝、道歉、請避讓。

若某個重度智障學(xué)生還不會回應(yīng)別人的問候或道別，科任教師很有必要在每節(jié)課的例行活動中，單獨(dú)和該重度生說“xxx好”或“xxx再見”。至于分享食物、不小心碰撞、被別人擋道等情況在集體教學(xué)中自然產(chǎn)生時(shí)，科任教師同樣需要把握這些契機(jī)，讓重度智障學(xué)生掌握“謝謝”“不用謝”“對不起”“沒關(guān)系”“請讓讓”等禮貌語的適用情境。

（二）直接指令的理解。指令就是要求對方做事時(shí)所說的話，分為直接指令和間接指令，其中直接指令常以命令的語句明確表達(dá)[5]。對于重度智障學(xué)生來說，科任教師在集體教學(xué)中需要重點(diǎn)訓(xùn)練他們對直接指令的理解能力。例如，教導(dǎo)洗衣服時(shí)，生活適應(yīng)課教師需要訓(xùn)練重度智障學(xué)生理解“拿洗衣盆”“浸濕臟衣服”“放洗衣粉”“搓衣服”“擰干衣服”“倒水”等直接指令。當(dāng)美術(shù)教師教導(dǎo)粘貼畫時(shí)，“拿膠水”“涂紙片”、“貼紙片”“按紙片”“擦干凈膠水”等直接指令是需要訓(xùn)練重度智障學(xué)生理解的基本內(nèi)容。

當(dāng)直接指令與其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)時(shí)，語訓(xùn)/語文教師的訓(xùn)練難度相對較大。此時(shí)，在集體教學(xué)中，重度智障學(xué)生對這些直接指令的理解更需要依靠相關(guān)科任教師的訓(xùn)練。

（三）疑問句的理解。按照現(xiàn)代漢語的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，疑問句分為是非問、特指問、選擇問、正反問。在交際過程中，疑問句的使用頻率僅次于陳述句[6]。無論是哪個學(xué)科的集體教學(xué)，教師肯定會提問學(xué)生，即說疑問句。通常情況下，“是非問”“正反問”的應(yīng)答方式較簡單（是非問如“你去北京嗎”，正反問如“你去不去北京”），只需要聽者點(diǎn)頭、搖頭即可，不一定必須要求聽者用口語回答。而特指問需要聽者理解“誰”“什么”等疑問代詞，選擇問需要聽者具有一定的記憶廣度（特指問如“你什么時(shí)候去北京”；選擇問如“你去北京，還是去廣州”），重度智障學(xué)生理解這兩種疑問句的難度較大。

因而，科任教師需要在集體教學(xué)中借以相應(yīng)的提問時(shí)刻，優(yōu)先訓(xùn)練重度智障學(xué)生（即使完全沒有口語）理解“是非問”“正反問”。

（四）非語言信息的理解和表達(dá)。在非語言信息中，眼神主要指眼神接觸、眼神追隨；體態(tài)主要指肢體動作，如溝通時(shí)不必要的搔首弄姿屬于不恰當(dāng)?shù)捏w態(tài)；體觸主要指身體部位是否接觸及接觸的方式、部位[7]，如離溝通對象太近或太遠(yuǎn)屬于不恰當(dāng)?shù)捏w觸[8]；副語言主要指停頓、語速、節(jié)奏、語調(diào)、重音等[9—10]。

鑒于重度智障學(xué)生的認(rèn)知能力有限，眼神、面部表情、體態(tài)、體觸是較容易讓他們學(xué)習(xí)的非語言信息。在集體教學(xué)中，這些非語言信息常伴隨“禮貌語”“直接指令”和“疑問句”這些語言信息而出現(xiàn)。因而，科任教師需要同時(shí)關(guān)注重度智障學(xué)生對語言信息、非語言信息的理解或表達(dá)，尤其是完全沒有口語的重度生對非語言信息的表達(dá)。例如，當(dāng)教師訓(xùn)練重度智障學(xué)生用動作回答疑問句時(shí)，需要留意該重度生是否與對方有眼神接觸、面部是否出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)谋砬?、是否有不必要的肢體動作、是否隨意觸碰對方的身體。

三、集體教學(xué)中對重度智障學(xué)生溝通能力的協(xié)同訓(xùn)練策略

當(dāng)其他科任教師知道在集體教學(xué)中應(yīng)該對重度智障學(xué)生開展哪些溝通訓(xùn)練內(nèi)容后，語訓(xùn)/語文教師可以和他們組建成團(tuán)隊(duì)，實(shí)施協(xié)同訓(xùn)練策略。

（一）課前協(xié)同：考察師生。開展實(shí)際訓(xùn)練前，語訓(xùn)/語文教師作為專業(yè)人員，需要全面考察某個重度智障學(xué)生的溝通能力，特別是“禮貌語的理解和表達(dá)”“直接指令的理解”“疑問句的理解”、“非語言信息的理解和表達(dá)”能力。在此所考察的直接指令可以與某個具體學(xué)科內(nèi)容無關(guān)，如“舉手”“開門”“喝水”等。

此外，語訓(xùn)/語文教師需要自編觀察記錄表，進(jìn)入其他科任教師的課堂教學(xué)現(xiàn)場，側(cè)重于考察以下四方面的師生表現(xiàn)：第一，教師向全班學(xué)生或該重度生說哪些禮貌語，其他學(xué)生對該重度生說哪些禮貌語，該重度生用何種方式回應(yīng)；該重度生主動對誰說哪些禮貌語。第二，教師對全班學(xué)生或該重度生說哪些指令，其他學(xué)生對該重度生說哪些指令，該重度生能否正確執(zhí)行。第三，教師或其他學(xué)生對該重度生說哪些疑問句，該重度生用何種方式應(yīng)答。第四，教師與全班學(xué)生或該重度生溝通時(shí)，其他學(xué)生與該重度生溝通時(shí)，該重度生有否表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)姆钦Z言行為。有時(shí)，語訓(xùn)/語文教師需要訪談其他科任教師，補(bǔ)充課堂考察的不足。值得注意的是，其他科任教師對開展集體溝通訓(xùn)練的態(tài)度，也是語訓(xùn)/語文教師需要考察的內(nèi)容。

最后，語訓(xùn)/語文教師與其他科任教師共同擬定該重度生的溝通訓(xùn)練方案：需要在哪些學(xué)科的集體教學(xué)中開展訓(xùn)練；禮貌語、直接指令、疑問句、恰當(dāng)?shù)姆钦Z言溝通行為等方面具體有哪些訓(xùn)練目標(biāo)（例如，在教師的肢體輔助下，能用動作回應(yīng)別人的問好；聽到指令“起立”后，在教師的動作示范下能站立）；針對某項(xiàng)內(nèi)容的訓(xùn)練建議是什么。

（二）課堂協(xié)同：現(xiàn)場指導(dǎo)。盡管其他科任教師參與溝通訓(xùn)練方案的擬定，可是他們不一定馬上掌握科學(xué)的溝通訓(xùn)練方法，這就需要語訓(xùn)/語文教師與其他科任教師合作授課，在課堂上對科任教師或其他學(xué)生與重度智障學(xué)生的溝通行為做出指導(dǎo)。

例如，有一名重度智障學(xué)生對直接指令的理解存在相當(dāng)大的困難。語訓(xùn)教師觀察得知，各科任教師每次對該重度生至少說三遍指令，發(fā)覺無效后再拉著他去執(zhí)行。討論后，語訓(xùn)教師與各科任教師決定把“在動作示范下能起立、坐下、排隊(duì)”作為第一階段的訓(xùn)練目標(biāo)。剛開始合作授課時(shí)，語訓(xùn)教師先示范正確做法：走到該重度生面前，一邊說指令，一邊做出起立、坐下的動作或排隊(duì)的手勢語；若該重度生沒有回應(yīng)，說第二遍指令并稍微給予肢體輔助，例如，拉一拉他的手、推一推他的肩膀。后續(xù)的合作授課過程中，語訓(xùn)教師主要在旁觀察，及時(shí)糾正科任教師的錯誤做法。

又如訓(xùn)練一名重度智障學(xué)生用動作回應(yīng)問好、道別時(shí)，語訓(xùn)教師在集體教學(xué)中充當(dāng)助教。當(dāng)科任教師向全班學(xué)生或該重度生問好或道別時(shí)，語訓(xùn)教師在該生的旁邊指導(dǎo)他回應(yīng)，避免他混淆發(fā)話者、受話者的話語輪替規(guī)則。

（三）課后協(xié)同：評價(jià)分析。評價(jià)是任何教學(xué)過程必不可少的環(huán)節(jié)。語訓(xùn)/語文教師需要依據(jù)重度智障學(xué)生的溝通訓(xùn)練方案，自編相應(yīng)的溝通訓(xùn)練目標(biāo)評價(jià)表。當(dāng)語訓(xùn)/語文教師與其他科任教師合作授課后，他們需要分別填寫目標(biāo)評價(jià)表，評價(jià)某個重度智障學(xué)生剛才在集體教學(xué)中的溝通行為。

考慮到課時(shí)問題，語訓(xùn)/語文教師不可能每節(jié)課與其他科任教師合作授課。為了解重度智障學(xué)生溝通訓(xùn)練方案的落實(shí)情況，科任教師可以單方面填寫目標(biāo)評價(jià)表，供語訓(xùn)/語文教師查看。條件允許的情況下，科任教師也可以錄制課堂教學(xué)實(shí)況，供語訓(xùn)/語文教師觀，雙方再填寫目標(biāo)評價(jià)表。

關(guān)于評價(jià)結(jié)果的分析，當(dāng)科任教師單方面的評價(jià)結(jié)果顯示訓(xùn)練目標(biāo)無法達(dá)成時(shí)，語訓(xùn)/語文教師需要觀看錄像或進(jìn)入課堂教學(xué)現(xiàn)場，與科任教師共同分析溝通訓(xùn)練方案的可行性。當(dāng)科任教師及語訓(xùn)/語文教師對同一節(jié)課的目標(biāo)評價(jià)結(jié)果大相徑庭時(shí)，雙方需要再次厘清對訓(xùn)練目標(biāo)的認(rèn)識，以便對目標(biāo)作出更科學(xué)的評價(jià)。

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[責(zé)任編輯 鄭麗娟]

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2095-0438（2017）01-0067-03

2016-08-04

萬莉莉（1983－），女，廣東佛山人，廣州市番禺區(qū)培智學(xué)校中級教師，碩士，研究方向：智障學(xué)生的溝通訓(xùn)練。