高等院校自我評價的主客體論析

劉 鎏

(1.廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005；2.華僑大學 體育學院，福建 泉州 362021)

高等院校評價按照評價主體的不同，可分為外部評價與自我評價兩大類別。其中，外部評價的主體往往都是由政府或第三方組織機構擔任，主客體較為明確，關系也比較清晰。而相比之下，自我評價的主客體則相對模糊，且關系復雜。這是因為高等院校自我評價的主客體都存在于高等院校中，或是擔任著組織中的管理者、教職工、學生等相關角色，或是從事著教學、科研與社會服務等相關工作，彼此之間關系錯綜復雜?？v觀當前學術界，有關大學組織自我評價的研究成果豐碩，但鮮有學者關注到自我評價的主客體。有鑒于此，本研究嘗試在此方面進行一定的探究。分清組織自我評價的主體和客體，并厘清二者之間的關系有利于分清評價過程中的權、責、利，有利于樹立自我評價過程中的主人翁意識，更有利于高等教育質(zhì)量保障與建設的健康有序發(fā)展。

一、高等院校評價主客體的復雜性分析

高等院校自我評價的主客體與其他評價方式最大的不同點在于評價的主客體同時存在于組織內(nèi)部：組織中的每個人都可能成為評價主體，同樣，組織中每個人的工作也都可能成為評價的客體；對于客體評價的結果不會對被評價者的職位或待遇產(chǎn)生顯著的影響，其更多的作用在于改進與完善，這些特點都決定了高等院校自我評價主客體的復雜性。另外，我國高等院校的管理體制，特別是現(xiàn)有的權力運行邏輯，以及高等院校不同于商業(yè)組織的以營利為核心目標的運營管理模式進一步加劇了高等院校自我評價主客體關系的復雜性。

(一)多元性

由于高等院校自我評價的主要功能是管理，主要目的是促進持續(xù)改進，因此自我評價可能會涉及到學校的各層級的各方面，因此組織中的各類人群都可能成為評價的主體，同樣各類人的工作或者行為也都可能成為評價的客體。這就造成組織自我評價主體和客體的多元化，同時多元化的主客體也對組織自我評價工作造成了一定的難度。國外發(fā)達國家的經(jīng)驗是由組織最高管理者牽頭組建一個由組織中各類人員組成的組織自我評價小組(很多時候這是一個長期存在的非正式部門)，評價小組將在專業(yè)人士的指導下根據(jù)不同的需要設計不同的評價方法和流程，并負責組織相關評價的主體對特定的客體進行評價，評價的方式包括填寫問卷、訪談或是客觀定量的檢查。

(二)模糊性

正是由于組織自我評價過程中存在著多主體和多客體的情況，因此在具體操作過程中評價主體可能對自我身份的認知會出現(xiàn)模糊，這主要是由于一方面一個主體可能對多個客體進行評價，也就是成為多個客體的評價者；另一方面則是當主體在評價客體的時候，其指向的工作或者行為也正在成為其他主體評價的對象。同時，雖然某些層面的自我評價所指向的是相對明確的客體，但是評價的方式和評價的內(nèi)容并不是明確地指向客體的結果或是績效，而更加關注評價者對于評價客體的整體印象和關鍵認知，例如目前國外商業(yè)組織和高等院校自我評價過程中最常用的“滿意度評價”，只考察被評價者的產(chǎn)品、服務或工作是否讓受眾滿意，主要不滿意的地方是哪些方面，而并不考察與具體客體相關的細節(jié)問題，而具體“滿意”或“不滿意”的原因則是需要被評價者自己進行查找。這種評價方式雖然造成了評價結果的模糊性，但是有利于相關評價主體根據(jù)自我的身心體驗進行評價，而不需要具有太強的專業(yè)知識。

(三)權力不對等性

在我國高等院校的管理體制中，固有的權力運行邏輯形成了黨委權力和行政權力的模糊化以及黨委權力和行政權力對學術權力的“綁架”，[1]高校中這種權力運行邏輯對自我評價將產(chǎn)生很大的影響。特別是當評價主體為非行政管理人員，評價客體為管理者的工作時，評價主體很難對自身的角色進行準確的定位；在這種權力制度和管理制度的影響下，評價主體經(jīng)常表現(xiàn)出主人翁精神的欠缺，以及對自我評價活動目的的認識不足；而當管理者成為評價主體時，容易陷入“權力陷阱”中，仍然以領導者和管理者的身份對客體進行評價；而當管理者的工作成為評價客體時，其對于下級評價者對自身的評價同樣可能在“權力陷阱”的影響下難以接受。

二、高等院校自我評價的主客體

高等院校自我評價的主客體同時存在于組織內(nèi)部，主體主要包括了高效管理者、教師、學生和家長等，客體主要包括了教師的教學活動、教輔人員的行政活動、學生的學習以及學校的使命和社會責任等。一般而言，自我評價的客體都是評價主體的具體工作和活動。

(一)高等院校自我評價主體

由于高等院校自我評價是在高校內(nèi)部進行由高校自己組織的評價，因此高等院校自我評價的主體均來源于高校組織內(nèi)部；由于我國現(xiàn)行的高等院校組織結構是以科層次結構為主，因此高等院校自我評價在不同的層級中有著不同的主體；由于高等院校的內(nèi)部運行涉及到了基本行政管理、教學活動、學生管理與活動、科研管理等多方面，因此高等院校自我評價的主體呈現(xiàn)出多樣化的特點。一般而言，我國高校組織自我評價的主體除了包括高校的管理者、高校教師以及學生和家長等，還包括了用人單位、校友和捐贈者等主體，但由于這些利益相關者在我國目前的高校管理活動中扮演著邊緣的角色，很少能夠參與到自我評價活動中，因而不在此處贅述。

1.高等院校管理者

我國高等院校長期實行的是黨委領導下的校長負責制的管理體制，高等院校的主要權力和管理任務都集中于校一級的領導機構中，招生、教學、人事、科研、學生、后勤等高等院校主要管理任務在以校一級為主體的內(nèi)部權力中連續(xù)不斷、循環(huán)往復地運行。因此，在高等院校內(nèi)部開展組織自我評價最重要和最主要的主體就是學校管理者，其評價內(nèi)容包含學校的全部活動，評價對象也涵蓋了教師、學生、后勤教輔人員及其他學校各方人力。

“大學之大，在于大德，大愛”，大德意味著一所大學有擔當民族責任的德性；大愛指的是以真理為信仰對象而升華的愛。[2]作為大學的管理者，大德與大愛是管理大學的基本理念與根本使命，因此作為大學管理者的評價主體應該以此為根本出發(fā)點開展評價活動?；诖耍鳛榇髮W自我評價最重要主體的管理者主要具有如下特點。

第一，主導性。我國高等院校主要的管理權力都集中于學校管理者，特別是在國家在逐漸下放高校辦學自主權的現(xiàn)當代，學校管理者掌握了越來越多的權力，主導了學校的管理與發(fā)展。對于組織自我評價而言更是如此，首先，學校管理者作為學校管理和發(fā)展的掌舵人，可以決定學校是否開展自我評價，以何種方式開展自我評價；其次，學校管理者對于開展組織評價的指導思想與理論基礎有著決策權；最后，學校管理者是組織自我評價的最終責任人，他(們)將對組織自我評價的結果負有主要責任。

第二，激勵性。由于我國高等院校的權力相對集中，行政人員、教師、學生以及其他后勤教輔人員的發(fā)展與學校管理者有著較為直接的關系，因此，這些人員對于以學校管理者為主體的評價活動都非常重視和關切?；谶@一背景，以學校管理者為主體的自我評價就天然地具有了激勵性的特點，組織能夠通過評價活動激勵學校相關人員，使其在各自崗位上更富有責任感和緊迫感。

第三，監(jiān)督性。雖然組織自我評價的主要目的并不是監(jiān)督，但在我國現(xiàn)有的高校管理體制之下，權力的集中性和利益相關者對于評價的不習慣和認識上的偏差可能對評價主客體造成“監(jiān)督”的錯覺。從學校評價主體而言，如果對自我評價認識不夠，在過去官僚化管理的慣性下會造成自我評價價值的錯位，即將評價與監(jiān)督相混淆；同樣，對于評價對象而言，更是容易將評價與監(jiān)督相混淆。因此，以學校管理者為主體的自我評價具有一定的監(jiān)督性，特別是在自我評價開展的初期階段。

第四，責任性。學校管理者作為自我評價的主體將對學校組織自我評價負有全部的責任，從組織自我評價的目的來講，學校管理者對自我評價負責實際上就是對學校的使命達成和發(fā)展負責。同時，一般外部評價具有一定的問責性，因此，以學校管理者為主體的組織自我評價還將對外部評價負責。

2.教師

教師是高等院校正常運行的最基本人力資源，其既是高等院校學術權力運行最主要的群體，又是學校展開自我評價最主要的評價主體之一。教師作為學校組織自我評價主體主要針對的評價客體包括了學生的學習、課程、學校的管理和學術活動等與教學和學術活動相關的客體?，F(xiàn)代觀點認為，隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師已不再是單純的任務執(zhí)行者，而是教育的思想者、研究者、實踐者、創(chuàng)新者，[3]因此，在有關教學和學術的自我評價過程中，教師作為評價主體表現(xiàn)出了如下特點。

第一，專業(yè)性(學術性)。教師作為學校自我評價的主體其評價的對象主要指向的是與學術和教學相關的事務，而高等院校主要的功能也正是這些與教學、科研和社會服務相關的學術和教學活動，教師所具有的專業(yè)素養(yǎng)決定了這三種主要的功能主要都是依靠教師來完成，因此在評價這些功能的實現(xiàn)時教師最具發(fā)言權，也是最權威的評價主體。但是，教師主體在評價過程中也必須注意到教師評價的主觀傾向性問題，需要為教師主體選擇一種合適的評價方式促進教師進行客觀評價。

第二，差異性。教師主體評價不同于學校管理者主體評價，教師的教學和科研活動相對較為自由，個體差異較大，因此在對同一個客體的評價過程中會表現(xiàn)出差異性，有時這種差異性甚至很大。教師主體差異性主要體現(xiàn)在以下幾方面，一是學術觀點的不一致所造成的差異；二是學科間的區(qū)別所造成的差異；三是學習與科研經(jīng)歷的不同所造成的差異。因此，在學校自我評價過程中，要正確認識教師主體評價所產(chǎn)生的評價結果不一致性，積極通過其他的一些評價方式和輔助手段對教師主體評價結果進行修正，找到最接近現(xiàn)實情況的評價結果。

第三，純粹性。教師主體在組織自評價過程中受到行政力量的影響相對較小，相關評價大多是基于個人所認知的客觀事實而做出的，與管理者的評價相比，教師評價則更為純粹。例如，對于學術成果的評價，教師評價往往都是基于學術標準和專業(yè)知識，而較少地考慮諸如作者身份等非相關因素；再如，對于教學質(zhì)量的評價，教師評價往往都是基于基本的教學規(guī)律和課堂效果，而很少考慮授課者的身份問題。

3.學生與家長

學生和家長往往是在自我評價過程中最容易被忽視的評價主體，特別是在過去的教學資源相對缺乏的年代更是如此。國外發(fā)達國家的經(jīng)驗告訴我們，作為教育“消費者”的學生與家長其實是學校進行自我評價最直接和最客觀的評價主體，他們會根據(jù)自身對于教育的要求，對學校的教育和管理活動給與最直觀的評價。這類評價的主體的特點如下。

第一，針對性。在學校的日常管理活動中，由于我國長期形成的管理體制，學生和家長往往很少對學校整體的管理提出質(zhì)疑，也沒有機會提出這樣的質(zhì)疑，然而，他們卻會由于一些特定的事件有針對性地對學校提出質(zhì)疑。這些特定的事件一般都會直擊學校教學和管理活動中的重要缺陷，而且很多時候這些問題可能并不屬于學校系統(tǒng)化組織自我評價的范圍內(nèi)。對于這些針對性較強的問題，學校相關管理部門必須基于“顧客第一”的服務理念作出及時的反饋和改善，從而滿足這些“特殊顧客”的需求。這也是高校貫徹“以生為本”辦學理念的重要體現(xiàn)。

第二，普遍性。學生和家長是高等教育最重要和最特殊的顧客，他們作為自我評價主體具有普遍性的特點，這種普遍性主要體現(xiàn)在對于學校教學和管理活動的滿意度上。國外發(fā)達國家從20世紀后期就開始運用學生(家長)的滿意度調(diào)查作為自我評價的核心指標，且一直對此進行追蹤調(diào)查，以持續(xù)改進和不斷滿足學生(家長)的需求。因此，學校管理機構往往會對在滿意度調(diào)查中學生和家長普遍不滿意的問題給予重點關注，那些滿意度得分最低的項目將成為學校管理最迫切需要解決的問題。

第三，排他性。學校在自我評價過程中除了需要重點關注在滿意度調(diào)查中得分普遍較低的項目，還需要關注是否有個別群體存在特別需要，這些特殊需要往往具有排他性。例如，部分群體對于某些教師教學方式的意見；部分群體對于學校一些設施的意見；部分群體對于學校某些管理方式和條例的意見等。對于這些意見，學校管理部門應當在進行全面調(diào)查和征求各方意見后甄別問題的真?zhèn)危x擇性的接受。

(二)高等院校自我評價客體

與自我評價主體一樣，自我評價的客體也基本都來自于高等院校組織內(nèi)部。從廣義上來講，自我評價的客體包括了評價所指向的人(群體)和事；從狹義上來講，自我評價的客體主要是指高等院校內(nèi)部運行的各項事務。人(群體)只是高等院校各項事務的具體執(zhí)行者和操作者，高等院校自我評價并不對人(群體)進行評價，但是人(群體)將承擔對自我評價的結果進行識別并不斷改進、反饋和評價的責任。根據(jù)我國高等院校的主要功能，高等院校最主要的自我評價客體應該包括教學類客體、科研類客體和社會服務類客體，為了分析和討論主客體關系的便利，研究以“主體指向活動”的方式進行論述。

1.教師的教學、科研活動

教學與科研是高等學校最重要的兩項活動，離開了教學與科研，高等學校也就失去了存在的價值與意義了，而教師是高校教學與科研活動的“主力軍”，對高校教學與科研承擔著重要責任，因此，在學校自我評價的過程中，教師和教師所從事的教學和科研活動是最主要的評價客體，而高等院校中最主要的評價活動也是針對教師教學與科研活動的評價。高等院校在對這類評價客體進行評價的過程中，必須正確認識教學與科研活動的特點。目前，高等院校對于教師科研活動最主要的評價方式是考察科研成果的數(shù)量與質(zhì)量，數(shù)量往往成為評價的硬指標；對于教學的評價活動則主要是通過“專家”的主觀認知和學生的認識來判斷教學質(zhì)量。這樣的評價方式，特別是科研活動的評價方式已經(jīng)受到了普遍質(zhì)疑，高等院校在進行自我評價的過程中可以探索性地采用其他一些方式進行評價，促進教師評價的科學性和客觀性。美國高等院校在進行自我評價時，教師的教學和科研同樣是其重要的部分，在教學方面美國普遍采用以促進教師發(fā)展為目的的同行評價；在科研方面更多的關注點是教師發(fā)表論文的質(zhì)量而非數(shù)量，因此美國既有著作等身的著名教授，也有很多發(fā)表論文數(shù)量很少的名教授。[4]

2.教輔人員的行政活動

教輔人員是高等院校里面為教育活動提供服務的人員，例如實驗員、圖書館人員、醫(yī)務人員、以辦公室人員為代表的行政人員等，這部分人員是保證高等院校教學活動正常運行的重要力量。對于教輔人員相關的行政活動進行評價也是高等院校自我評價的一個重要部分。 目前，我國高等院校對于教輔人員相關行政活動的評價還停留在較為落后的階段，“出勤情況”甚至成為很多學校在考核這類評價客體的重要標準。造成這種情況的主要原因在于高等院校相對松散的組織結構，對于教輔人員的工作結果缺乏硬性的要求；在現(xiàn)有的高等院校管理體制之下，評價和考核并不能夠?qū)梯o人員的職位和待遇產(chǎn)生影響；一般情況下，高等院校的行政活動對于效率和效益并不太關注。因此，在高等教育自我評價的過程中應當充分認識到教輔人員相關行政活動的評價，選擇性地采用企業(yè)管理的方式對這部分客體進行評價，提高高等院校行政管理的效率和效益。

(三)學生學習和生活

學生是高等教育活動所指向的主要對象，在接受高等教育的過程中學生的學習和生活幾乎都是在學校中渡過，因此，學生的學習和生活都將成為高等教育自我評價的客體。 目前，我國高等院校對于學校的評價主要來源于兩個途徑，一是通過學業(yè)考核的方式評價學生的學習成果；二是通過輔導員任課教師較為主觀地對學生課余活動和日常生活等表現(xiàn)進行評價。從學校自我評價的角度而言，這兩種方式基本上能夠滿足對于學生的評價，只是在這兩種評價的具體操作過程中還需要繼續(xù)的科學化和完善化，盡量減少主觀因素在學生評價中的作用，提高評價的客觀性和科學性，不斷提高學生培養(yǎng)質(zhì)量。

(四)組織使命與社會責任

除了前面所提及的科研活動和教學活動以外，高等院校還應當關注對學校整體發(fā)展和社會服務方面的自我評價。由于這兩類的客體相對于上述三類客體而言比較抽象，因此對于這兩類客體的自我評價，我國高等院校關注的相對較少。 對于學校整體發(fā)展的評價可以狹義的理解為對于組織使命實現(xiàn)的評價，同時這樣的理解也有利于學校整體發(fā)展自我評價的具體操作和實現(xiàn)。不過，對于組織使命的評價是一個較為長遠的組織發(fā)展設計，因此在現(xiàn)有每任領導有限的任職時間內(nèi)很難關注到對于組織使命實現(xiàn)的管理與評價，更多的領導關注的是短期內(nèi)(任期內(nèi))的管理與發(fā)展。對于社會責任而言，目前雖然很多學校鼓勵各院系和教師進行社會化辦學和合作，以及提供社會服務，但是由于主管部門對學校這部分功能評價和監(jiān)督的缺失使得其一直都是學校管理相對次要的部分，在進行評價過程中這部分也經(jīng)常被忽視。

三、高等院校自我評價主客體的關系

高等院校自我評價的主客體之間關系較為復雜，有必要對其進行更深層次的挖掘與剖析，以更好地幫助高等院校自我評價健康有序地開展。

(一)主客體間的相互轉(zhuǎn)換

高等院校自我評價的主客體均來源于組織內(nèi)部，在評價的各個環(huán)節(jié)中，主客體是不斷地進行轉(zhuǎn)換的，準確地說應該是評價主體和評價客體所指向的人之間是不斷進行轉(zhuǎn)換的。例如在進行教師教學活動評價過程中，相關教學管理者(及其組織的教學評價團隊)和學生是評價的主體，教師的教學活動是客體；而當對教學行政管理和學生學習情況進行評價時，教師將成為評價的主體，行政管理人員和學生的工作和學習則成為了評價的客體。 在進行自我評價的過程中必須特別關注主客體相互轉(zhuǎn)換帶來的問題，特別要注意兩種傾向，一是雙方為了取得較好的評價結果，雙方通過交易的方式在相互評價的過程中都給予較好的評價；二是當一方給予另外一方不好的評價時，另一方也會出于報復的心態(tài)在主客體轉(zhuǎn)換的過程中給予不好的評價。因此，處理好主客體轉(zhuǎn)換問題對于自我評價的客觀性尤為重要。

(二)組織的“公”與個體的“私”

高等院校自我評價過程中還存在著“公”與“私”的問題，組織自我評價的出發(fā)點是組織的整體發(fā)展與使命實現(xiàn)，即“公”的發(fā)展問題；而在評價過程中有關組織中人的評價，則是“私”的問題。自我評價過程中由于“公”與“私”的價值取向問題，可能造成“公”與“私”在實際操作過程中的矛盾，從而使得自我評價失真。例如在評價過程中對于“教育”的認識，從“公”的角度而言，教育行政容易把教育當成政治經(jīng)濟的工具，從“私”的角度，家長和學生則把教育看成攫取社會地位的工具；[5]在評價過程中對于“評價目的”的認識，從“公”的角度而言，教育行政將評價作為促進學校發(fā)展和提高管理質(zhì)量的工具，而從“私”的角度而言，學校、學生和其他個體容易將評價看做是監(jiān)督的工具；在評價過程中對于“評價過程”的認識，從“公”的角度而言，教育行政注重評價過程的科學性，從“私”的角度而言，評價參與者可能關注的是評價過程是否給自我?guī)砹祟~外的工作與負擔。因此，在自我評價過程中處理好評價中的“公”與“私”的問題尤為重要。

(三)主客體間的矛盾與統(tǒng)一

上文所提及的主客體間轉(zhuǎn)換與“公”、“私”問題的解決方案其實就是要認識并處理好主客體間矛盾與統(tǒng)一的關系。

首先，我國高等院校自我評價主客體間存在較為激烈的矛盾，這種矛盾主要表現(xiàn)在高校管理者與教職工之間，也就是權力掌握者和權力指向?qū)ο笾g的矛盾，造成這種矛盾的原因有三方面：一是我國高等院校自建立以來一直都缺乏以考察組織優(yōu)劣并促進組織持續(xù)改進為目的組織內(nèi)部的自我評價，組織缺乏自我評價的文化；二是我國高等院?？茖又频慕M織結構和行政化、官僚化的管理體制使得教職工的主人翁精神缺乏，組織沒有意愿去主動進行自我評價；三是我國高等院校行政權力和黨委權力經(jīng)常出現(xiàn)“越軌”的情況，取代學術權力，成為學校的最主要權力，致使組織沒有能力進行自我評價。在這些原因的影響下，教職工對于管理者所推行的自我評價目的存有疑慮，害怕管理者通過自我評價對教職工進行考核，故而以防備消極、被動抵觸的心理面對組織自我評價；而對于一些管理者而言，在沒有正確認識組織自我評價的價值和影響時就展開相關工作，也容易給教職工傳達錯誤的信息，激化評價主客體間的矛盾。

其次，自我評價的其他主客體間也可能圍繞自我評價實踐產(chǎn)生矛盾。例如，教師與學生之間的矛盾主要體現(xiàn)在一些非教學性質(zhì)的評價活動中，當前很多學校展開的評學和評教活動，由于對評價結果的錯誤使用、評價內(nèi)容的錯誤設定和評價方式與時機的錯誤選擇使得教師與學生之間產(chǎn)生矛盾，同時還容易造成評價結果的嚴重失真；教職工作為評價主體對學校管理活動進行評價時二者之間的矛盾主要體現(xiàn)在個人利己主義和評價失真兩方面，其中個人利己主義主要體現(xiàn)在教職工可能站在自我的角度，不顧組織整體發(fā)展，對那些直接影響個人利益的管理活動提出較多的意見；而評價失真則主要是由于管理者的權力影響和對于自我評價理解的偏差。

最后，在高等院校自我評價的矛盾中尋求主客體間的統(tǒng)一。其實，從高等教育本身到教師再到學生和家長其最終追求的目標存在著高度的一致性，從高等院校組織發(fā)展的總體目標來看不外乎都是追求教育和培養(yǎng)質(zhì)量的提升、追求更多的有價值的科研發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新、追求為社會創(chuàng)造更大的價值；從教職工個人發(fā)展目標來看，則是事業(yè)取得不斷發(fā)展、家庭生活幸福美滿、個人價值得到極大的實現(xiàn)與認可等；從學生和家長追求的價值來看，則是渴望通過高等教育活動提高自身綜合素質(zhì)，學會謀生的手段，獲得一定的社會地位等。從這三類自我評價的主客體發(fā)展目標來看，任何一個主體目標的實現(xiàn)都可能促進另外兩個客體目標的實現(xiàn)，且在三者目標實現(xiàn)的過程中并不存在任何矛盾和沖突?；诖?，組織自我評價活動只要緊緊抓住這個最基本的價值取向，就可能實現(xiàn)評價活動主客體的統(tǒng)一，極大限度地降低主客體矛盾造成的評價活動中的問題。

四、結論

高等院校自我評價是高等教育評價體系的重要組成部分，是直接與高等院校持續(xù)改進和發(fā)展的相關的評價活動。組織自我評價的主客體均來自于高等院校內(nèi)部，管理者、教師和學生與家長等是組織自我評價主要主體，管理者是最關鍵的評價主體，同時也是評價的組織者；教師是最重要的評價主體，同時也是評價客體的重要負責人；學生和家長則是最容易被忽視的評價主體。高等院校管理運行中教學、科研、學生學習、發(fā)展使命和社會責任等絕大多數(shù)事務都可能成為組織自我評價的客體。組織自我評價的主客體角色可以相互轉(zhuǎn)換，正確認識和處理自我評價過程中的“公”與“私”以及主客體的矛盾和統(tǒng)一關系，是我國高等院校實現(xiàn)自我評價的重要保證，更是促進高等院校不斷改進和發(fā)展的動力。

[1]劉鎏.我國高等學校內(nèi)部權力運行的邏輯[J].蘇州大學學報(教育科學版),2016,(3).

[2]別敦榮.論高等教育評估的功能[J].高等教育研究,2002,(6).

[3]徐顯明.大學理念論綱[J].中國社會科學,2010,(6).

[4]姜光輝,師桂芳.發(fā)達國家的大學教師教學與科研評價比較[J].職業(yè)時空,2012,(7).

[5]張瑞,劉志軍.教師:不可或缺的課程評價主體[J].課程·教材·教法,2008,(8).