淺析人本主義教育理論對小學教育改革的啟示

單靖

【摘 要】 根據(jù)當下小學教育改革形式，結(jié)合與此形式相關(guān)的人本主義教育的主要觀點，力求探索符合實際、行之有效的符合人本主義教育理論方向的小學教育改革道路，以求實現(xiàn)現(xiàn)代教育所倡導的以人為本、素質(zhì)教育的理念。

【關(guān) 鍵 詞】 人本主義；教育改革；初等教育

一、小學教育改革形式

十八大以來，中國面臨著新形勢和新問題，社會發(fā)生了廣泛而深刻的變革。教育作為社會發(fā)展的內(nèi)部動力，也面臨著變化與挑戰(zhàn)。如何立足現(xiàn)實，展望未來，客觀認識和把握小學教育改革的基本趨勢，積極尋求和探索適應未來社會發(fā)展的小學教育改革策略，是我們面臨的重要課題。

針對當下小學教育改革的形式，我們不難發(fā)現(xiàn)，其是以教育課程改革和教育課堂教學改革為主體，以德育問題和教育創(chuàng)新問題為觀念，重點系統(tǒng)化進行教師發(fā)展改革和學校發(fā)展改革，以求進一步落實科教興國戰(zhàn)略，全面實現(xiàn)素質(zhì)教育。實現(xiàn)教育的最終目的，使學習者獲得一定的知識、技能和思維方式，學習者利用所學創(chuàng)造一定的價值，使知識最終實現(xiàn)為社會為人類造福。

而就其本質(zhì)而言，小學教育改革旨在擺正家庭、學校、社會，教師、學生、家長各方面的關(guān)系。在教育體系的宏觀架構(gòu)已經(jīng)基本建立的前提下，逐步對個體的地位和作用進行最大程度的重視和關(guān)懷，調(diào)動個體的積極性并充分開發(fā)個體的潛能。即在學校教育中，讓每一個學生真正成為課程教育的主體，課堂互動的主體；使老師不僅專注于“術(shù)”的教育，而更多的在于關(guān)注“道”的教育，加強其管理和德育職能，真正成為全面的教育者；使學校能為學生創(chuàng)造自由發(fā)展的環(huán)境，以探索教育創(chuàng)新的道路和方向；同時整合家庭教育、社會教育和學校教育的資源，形成合力各司其職，各盡其力；以學校教育為主體，充分調(diào)動各方面力量進行學生的培養(yǎng)，同時注意不過分浪費社會及家庭資源，避免不必要的教育浪費。

二、人本主義教育理論的主要觀點

人本主義教育是當代西方一個重要的教育思想流派，其傳統(tǒng)可追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。人本主義教育觀的哲學基礎(chǔ)是現(xiàn)代哲學中與所謂科學主義相并立（而非對立）的人本主義哲學思潮以及在這種哲學思潮影響下產(chǎn)生的人本主義心理學。人本主義教育家批判傳統(tǒng)教育對兒童天性的束縛和壓抑，以促進兒童身心自由健康發(fā)展為宗旨，主張教育順應兒童的天性、尊重兒童的興趣和需要。

對于教育創(chuàng)新問題而言，人本主義主張性善論，把人作為目的而非工具和手段。一切教育為人服務，把人作為教育的出發(fā)點和落腳點，同時就人本主義視角，依托馬斯洛的人的“自我實現(xiàn)”理論。教育要真正以人為中心，關(guān)照人的終極成長，促進人的“自我實現(xiàn)”，培養(yǎng)“完整人格”。盡最大努力發(fā)掘并實現(xiàn)人的潛能，而非受教者成績提高之類的短期目標，將從人的本性出發(fā)，作為教育改革的突破口。

對于教育課程改革而言，人本主義課程又稱人性中心課程，是20世紀70年代西方教育發(fā)展的主要方向。人本主義教育思想把課程的重點從課本引向個人，從知識架構(gòu)上重視人文學科的教授和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，把中心課程不止放在智力的培養(yǎng)上，更放在對能力需要和興趣等多方面的引導和探索，主張統(tǒng)一學生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為。因此，人本主義教育提出課程的“統(tǒng)合”觀：一是學習者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價值）與認知領(lǐng)域（理智的知識和能力）的整合；三是相關(guān)學科在經(jīng)驗指導下的綜合。“統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強調(diào)知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式，彌補了傳統(tǒng)課程的不足，反對教育課程脫離價值、價值中立和無目標的無意義。

對于教師發(fā)展改革而言。傳統(tǒng)的師生關(guān)系是：教師是學習的指導者，學生是學習的接收者。而人本主義教育理論重新詮釋了師生關(guān)系：教師是學生學習的協(xié)助者和學習伙伴，學生是學習的主導者。人本主義教育理論反對壓抑學生的好奇心和潛能，重視對學生學習的解放，認為教師的主要作用是幫助學生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學習環(huán)境。從而使學生積極主動地完成學習任務。它摒棄了傳統(tǒng)的“指導性”學習模式，構(gòu)建了以“非指導性”方法為主的教學模式。同時人本主義教育觀主張“以學生為中心”，注重“體驗”，強調(diào)學生的自由發(fā)展，重視以無條件積極關(guān)注取代有條件的贊賞狀況。人本主義教育觀從人格和情感的視角來詮釋師生關(guān)系，較之于中國傳統(tǒng)的只講“師道尊嚴”的師生觀無疑具有積極的意義。

對于學校發(fā)展改革而言，學校應該是幫助學生個體的“先天潛能”得到充分、自由發(fā)展的所在地，這就要求學校教育應該創(chuàng)造自由發(fā)展的氛圍。傳統(tǒng)的學校是以知識傳播和統(tǒng)一化嚴格秩序管理為中心，重點放在認知的發(fā)展和智力的優(yōu)異性上。這種方式忽視人的情感和感情的重要性，被認為使學生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。人本主義教育觀要求學校為學生的情感、審美和對無限與永恒的體驗創(chuàng)造環(huán)境，注重學生內(nèi)心世界、主觀世界的變化，為多元化的發(fā)展提供平臺，而不單純是涂鴉式管理。

三、人本主義理論在小學教育中的實際應用

（一）教師與課堂

小學教育改革中小組學習法的方案，體現(xiàn)出當今授課方式的不斷轉(zhuǎn)化和老師在課堂中作用的轉(zhuǎn)變。而在不斷推進這種變化的過程中，其實際趨勢是教師職能趨向淡化，學生成為課堂主體，學生與老師的關(guān)系民主平等。對于教師而言，其在課堂上的責任在于引導學生在小學養(yǎng)成如何在課堂討論中理解知識，如羅杰斯所說成為一個“促進者”；把學生當作一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內(nèi)在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度來開發(fā)其學習和發(fā)展的潛力；將更多的精力投入到指導學生自主學習，通過觀察學生課堂活動，深入了解每一個學生個體的特點發(fā)掘其潛力，尋求適合其發(fā)展的教育方法，進行早期的心理干預和職業(yè)規(guī)劃調(diào)查存檔。

而在課堂中的教育，提倡“蘇格拉底問答法”，即從教師與學生的一問一答中使學生從個人所知，漸次進入其所不知。根據(jù)人本主義教育理論，為了促進學生個性的形成，應盡可能采用個別化的教學形式。使集體教學與個別教學相結(jié)合，既要有宏觀的課程計劃又要兼顧每一個學生。通過對教材的梳理和深度理解，將課程整理成線性的可供集體討論學習的專題單元。通過學生的討論中體會學生對知識的理解程度，并且使分組討論成為知識信息再加工的過程，使學生在同一個課堂能夠最大程度地接受不同層次的教育，真正做到因材施教。

同時微觀上重視認知，不在于尋找所謂問題的標準答案，而在于對于思維方法的訓練和對思維能力的培養(yǎng)，在于對于每一個可能性答案的研究，對于各種答案不同角度合理性的分析。通過小學生進行想象力的培訓，鍛煉其發(fā)散思維，以真正實現(xiàn)素質(zhì)教育。

（二）學校與家庭

由人本主義對人的個體性從家庭和學校的整體性進行剝離，老師與學生，家長與學生的關(guān)系在轉(zhuǎn)變，都趨向于平等。因而不能過分將家長和學生或老師和學生相互綁定，要學習真正變成學生個體自己的事情。

學校教育和家庭教育不能相互扯皮，應避免教育資源在交叉中存在太大浪費。人本主義教育中更傾向于家庭教育為主，學校教育為輔。家庭教育起到德育的關(guān)鍵作用，而學校在于模擬一種交融的競爭合作的氛圍，對于人文素養(yǎng)和特定能力的培養(yǎng)起到積極作用。以實現(xiàn)教育的交互性為目標，即在平等的家庭教育和學校教育中，老師和家長對于學生的培養(yǎng)和教育需要起到反饋，并對反饋能做出有效的評價，從而也在教育過程中累計經(jīng)驗，獲得啟發(fā)。而學校教育和家庭教育也存在整合，應通過對教育效果的評價，使雙方能夠有效地聯(lián)結(jié)形成共同教育的合力。

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