基于學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史教學(xué)初高中銜接策略

文/廣州彭加木紀(jì)念中學(xué) 馬鳳妍

基于學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史教學(xué)初高中銜接策略

文/廣州彭加木紀(jì)念中學(xué) 馬鳳妍

一、為高一新生量身訂制導(dǎo)言課

導(dǎo)言課好比一部作品的序，好的序讓讀者對作品充滿期待，導(dǎo)言課亦然。作為整個高中階段的第一課，方向指引無疑十分重要?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》指出“歷史教育的根本目的不僅在于讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)的歷史知識……還要特別注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，重視對知識認(rèn)知方法和觀念的培養(yǎng)，為最終形成歷史意識和歷史觀打下基礎(chǔ)?！敝R儲備、能力培養(yǎng)、歷史意識和歷史觀形成都非一蹴而就，但知識的認(rèn)知方法和觀念，我們卻可以嘗試通過導(dǎo)言課給學(xué)生來個“啟蒙”。

基于以上考慮，筆者把這節(jié)課定位為“體驗課”，節(jié)選了香港廣播電視有限公司制作的《瘋狂歷史補習(xí)社》當(dāng)中的“岳母刺字”誤解解讀部分，這一典故廣為傳頌在一定程度上反映了中國社會的價值追求，而對這一“經(jīng)典誤解”的解讀恰恰能令學(xué)生產(chǎn)生“經(jīng)典未必是事實”的強烈共鳴，更重要的是該節(jié)目還通過生動有趣的表演將其論證的理據(jù)娓娓道來，清晰明確，層次分明，給人“如夢初醒”的體驗。“歷史是人類對文明的回憶，它很難有共識……認(rèn)識歷史很難……所以就轉(zhuǎn)個態(tài)度，用點假設(shè)，小心求證，努力了解一下歷史里面未必真實但又不完全虛假的事與物?！薄霸谫|(zhì)疑中尋求史料實證”的認(rèn)知方法和觀念正是筆者所要傳導(dǎo)的信息。

二、善用學(xué)生的知識儲備組織教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程就是教師幫助、促使學(xué)生不斷從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。作為高中歷史必修一的第1課，《夏、商、西周的政治制度》的內(nèi)容是如此“久遠(yuǎn)”，“越古老的事物距離學(xué)生的生活經(jīng)驗也就越遙遠(yuǎn)，學(xué)生要感知的難度就越大”，為此筆者選擇了從典故烽火戲諸侯說起；相較于分封制，學(xué)生對宗法制更為陌生，這又該如何牽線搭橋？學(xué)生曾在初中的《貞觀之治》當(dāng)中接觸過“玄武門之變”，于是筆者便從“兄弟相殘，人性異化，如此匪夷所思的血腥慘劇……”導(dǎo)入。

在教學(xué)當(dāng)中這種“以舊帶新”的例子不勝枚舉，尤其是學(xué)生較為熟悉的中國史部分我們更應(yīng)該充分利用初高中教學(xué)內(nèi)容上的這種“交集”以促進學(xué)生的“建構(gòu)”，學(xué)生在教師指引下有目的地對舊知識進行溫故，其作用并不遜色于預(yù)先閱讀新課文。

三、讓歷史細(xì)節(jié)與歷史思維回歸課堂

我們在日常教學(xué)中所注重的往往是歷史學(xué)科本身的內(nèi)在邏輯，卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理邏輯。究其原因，歷經(jīng)多年摸爬滾打的我們往往是站在一個“專業(yè)”的高度去思考問題，而不經(jīng)意地忽略了學(xué)習(xí)是一個由外而內(nèi)、從具體到抽象的過程。

就辛亥革命過程與意義的關(guān)系問題，筆者認(rèn)為，革命過程正是貫穿整個辛亥革命教學(xué)的生命線，是幫助學(xué)生理解近代中國民主革命之艱巨性，實現(xiàn)學(xué)生思維躍進的抓手，盡管課標(biāo)對革命過程的要求是“簡述”，但沒有豐滿的革命過程，意義論證必然顯得空洞乏力。為了使學(xué)生對革命過程中另一重要人物袁世凱，尤其對其在革命當(dāng)中扮演的角色有更深入的了解，筆者補充了以下材料：

袁世凱曾對隆裕太后發(fā)誓說：“某為大清總理大臣，焉能贊成共和！”武昌起義一月后，袁世凱手書黎元洪，宣稱：“如能承認(rèn)君主立憲，兩軍即可息戰(zhàn)，否則仍以武力解決?！蹦戏綌?shù)省相繼獨立后，袁世凱說：“余甚穩(wěn)健，對于革命黨決不虐視。”

（王錫彤《辛亥記事》、張國淦《辛亥革命史料》）

課堂在夾敘夾議中推進，學(xué)生們的殷切眼神告訴筆者只有這種基于學(xué)習(xí)心理邏輯的情節(jié)重組和“節(jié)點”喚醒才能喚起學(xué)生關(guān)注歷史事件發(fā)展進程的熱情。只有通過這種穿針引線、步步為營的啟發(fā)式教學(xué)學(xué)生方能逐步形成一定的歷史思維——理解歷史，進而解釋歷史。

四、為學(xué)生建構(gòu)學(xué)科能力發(fā)展的腳手架

歷史評價能力是中學(xué)生歷史學(xué)科能力的重要組成部分，它綜合考察了學(xué)生的時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀等學(xué)科核心素養(yǎng)。筆者在“辛亥革命評價”一目的教學(xué)當(dāng)中首先拋出的問題是“為什么對同一事物不同的人往往會有不同的評價”，這正是要引出評價的關(guān)鍵——標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，筆者列舉了《政治學(xué)辭典》、列寧等對資產(chǎn)階級革命的定義，羅列了孫中山、列寧、穆罕默德·哈達(dá)等對辛亥革命的評論，并基于史實支撐與反駁的需要給學(xué)生提供了一系列教材以外的史料。筆者是要通過材料補充和層層遞進的設(shè)問為學(xué)生提供思維的腳手架，使學(xué)生明白成敗定性首先是評價標(biāo)準(zhǔn)的問題，進而立足于唯物史觀作出史論結(jié)合的評判與論證。

究竟怎樣才叫以學(xué)生為中心，了解學(xué)生怎樣思考，為學(xué)生的思考提供腳手架在筆者看來尤為首要。尤其對于學(xué)科基礎(chǔ)薄弱的高一學(xué)生而言，從方向到方法，唯學(xué)，唯思，且思，且行，也只有這樣的教學(xué)才能引領(lǐng)學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中走得更為穩(wěn)健。

責(zé)任編輯 龍建剛