社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展機(jī)遇、困境與選擇

孫自強(qiáng)，許劉英

(1.海南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，海南 ?？?571158；2.浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)研究所，浙江 杭州 310018)

社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展機(jī)遇、困境與選擇

孫自強(qiáng)1，許劉英2

(1.海南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，海南 海口 571158；2.浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)研究所，浙江 杭州 310018)

當(dāng)前社會(huì)整體轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景使我國(guó)的教育社會(huì)學(xué)獲得了全新的發(fā)展機(jī)遇，同時(shí)也面臨一系列發(fā)展困境和挑戰(zhàn)：學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科認(rèn)同的窘境、“價(jià)值無(wú)涉”與“價(jià)值關(guān)懷”的選擇、“西化意識(shí)”與“中國(guó)特色”的取舍、研究范式借鑒與重構(gòu)的迷惘、理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的脫節(jié)、社會(huì)批判與社會(huì)建構(gòu)的困擾。只有實(shí)現(xiàn)研究主題從體系建設(shè)轉(zhuǎn)向問(wèn)題研究、研究視角從二元對(duì)立轉(zhuǎn)向多元融合、研究方式從價(jià)值中立轉(zhuǎn)向批判建構(gòu)，教育社會(huì)學(xué)才能實(shí)現(xiàn)其學(xué)術(shù)使命與社會(huì)責(zé)任。

教育社會(huì)學(xué)；社會(huì)轉(zhuǎn)型；發(fā)展機(jī)遇；發(fā)展困境；二元對(duì)立；多元融合

當(dāng)前，我國(guó)正處于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)加快發(fā)展和轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，體制轉(zhuǎn)軌、社會(huì)轉(zhuǎn)型、思想多樣、利益多元的新形勢(shì)導(dǎo)致教育與社會(huì)之間的關(guān)系出現(xiàn)巨變。在這一歷史背景下，正確分析教育社會(huì)學(xué)面臨的形勢(shì)與發(fā)展趨勢(shì)，直面學(xué)科的發(fā)展困境，對(duì)于正確把握學(xué)科發(fā)展機(jī)遇，實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)術(shù)使命和社會(huì)責(zé)任，推動(dòng)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展，具有深遠(yuǎn)的意義。

一、社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展機(jī)遇

(一)中國(guó)社會(huì)整體轉(zhuǎn)型的特殊背景為教育社會(huì)學(xué)提出諸多亟待研究的新問(wèn)題

當(dāng)前，從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步確立在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的同時(shí)，也使得社會(huì)階層分化和利益多元化，并導(dǎo)致社會(huì)的各種固有矛盾日益顯現(xiàn)，階層之間的對(duì)立日趨尖銳。從個(gè)體層面來(lái)說(shuō)，信息化、現(xiàn)代化、國(guó)際化等世界性趨勢(shì)已經(jīng)廣泛、深刻地影響到人們的思維模式、價(jià)值觀念和行為方式，并要求人們逐步重新樹(shù)立一種與新時(shí)代相適應(yīng)的價(jià)值觀。這一巨大的變化導(dǎo)致社會(huì)的各類(lèi)群體特別是處于社會(huì)底層的弱勢(shì)群體感到茫然而手足無(wú)措，于是各種現(xiàn)代社會(huì)的病癥便頻繁發(fā)生，并構(gòu)成了日趨嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題[1]7。

社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育社會(huì)學(xué)要特別關(guān)注和研究這些主要由社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)的新問(wèn)題：研究轉(zhuǎn)型期社會(huì)成員角色的分化與地位的分化，以及由此帶來(lái)的社會(huì)結(jié)構(gòu)的分化與教育的合理分流等一系列問(wèn)題；研究新舊體制膠著背景下教育體制的變遷及其對(duì)教育的影響；研究市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向下教育觀念的多元化與教育的價(jià)值導(dǎo)向等問(wèn)題。面對(duì)這些新問(wèn)題，教育社會(huì)學(xué)研究者必須增強(qiáng)使命感和責(zé)任感，參與教育實(shí)踐，推動(dòng)學(xué)科更加關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使教育社會(huì)學(xué)研究不斷深入，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科的不斷發(fā)展。

(二)科學(xué)發(fā)展觀與和諧社會(huì)建設(shè)綱領(lǐng)的提出賦予教育社會(huì)學(xué)重要的學(xué)術(shù)使命

科學(xué)發(fā)展觀弘揚(yáng)的是一種和諧發(fā)展的倫理精神，蘊(yùn)涵的是一種以人為本的人文情懷，關(guān)注的是一種全面均衡的發(fā)展目標(biāo)，倡導(dǎo)的是一種面向未來(lái)的價(jià)值追求[2]3。基于科學(xué)發(fā)展觀，黨中央又提出了和諧社會(huì)建設(shè)綱領(lǐng)。落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，建設(shè)和諧社會(huì)給教育提出了一個(gè)嶄新的課題：實(shí)現(xiàn)教育的和諧發(fā)展是落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的教育應(yīng)答，也是建設(shè)和諧文化的重要策源地，因此，教育的和諧發(fā)展是建設(shè)和諧社會(huì)和踐行科學(xué)發(fā)展觀的必然要求。

以改善教育為途徑，實(shí)現(xiàn)教育的和諧發(fā)展和理想的社會(huì)目標(biāo)，既是教育社會(huì)學(xué)研究者參與、研究教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育社會(huì)學(xué)學(xué)科發(fā)揮其實(shí)踐作用的根本歸結(jié)點(diǎn)。因此，教育社會(huì)學(xué)必須發(fā)揮其協(xié)調(diào)社會(huì)、推進(jìn)社會(huì)、改良社會(huì)的巨大作用，自覺(jué)地?fù)?dān)負(fù)起超越社會(huì)、引領(lǐng)社會(huì)的使命，研究當(dāng)前教育發(fā)展過(guò)程中的不和諧因素，并據(jù)此重構(gòu)自身的功能。

(三)快速的教育變革以及規(guī)劃綱要的頒布拓展了教育社會(huì)學(xué)的研究空間

人類(lèi)進(jìn)入21世紀(jì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、全球化、市場(chǎng)化等新的時(shí)代背景對(duì)傳統(tǒng)的教育方式提出了挑戰(zhàn)。在這一背景下，國(guó)務(wù)院頒布并實(shí)施了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)劃綱要》)。《規(guī)劃綱要》是政府順應(yīng)新形勢(shì)對(duì)中長(zhǎng)期教育事業(yè)進(jìn)行宏觀調(diào)控和戰(zhàn)略管理的總體依據(jù)，是教育領(lǐng)域配置各類(lèi)資源、調(diào)整社會(huì)利益關(guān)系、實(shí)現(xiàn)改革發(fā)展目標(biāo)的重要政策工具[3]16。

新的時(shí)代背景及《規(guī)劃綱要》的頒布實(shí)施對(duì)教育提出了新的更高的要求：要求教育堅(jiān)持育人為本，德育為先，堅(jiān)持全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一；要求教育堅(jiān)持改革創(chuàng)新，著力深化教育體制改革；要求教育著力推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展，以促進(jìn)公平和提高質(zhì)量為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展，等等。這些新要求也極大地拓展了教育社會(huì)學(xué)的研究空間。新形勢(shì)下，教育社會(huì)學(xué)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注現(xiàn)代教育在發(fā)展科技、振興經(jīng)濟(jì)、促進(jìn)教育公平、優(yōu)化社會(huì)結(jié)構(gòu)、緩解社會(huì)矛盾、培養(yǎng)優(yōu)良個(gè)性等方面的課題，尤其應(yīng)特別關(guān)注社會(huì)轉(zhuǎn)型的大環(huán)境如何影響、制約各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的格局以及結(jié)構(gòu)調(diào)整，以及由此帶來(lái)的教育體制變革，等等。還應(yīng)積極反思研究者研究責(zé)任的擔(dān)當(dāng)和研究?jī)r(jià)值的取舍，以更加積極的姿態(tài)投入到中國(guó)教育事實(shí)的理論研究和教育實(shí)踐中，并努力構(gòu)建一種超越西方的研究范式，最終形成一種具有中國(guó)特色的教育社會(huì)學(xué)理論[4]10。

二、社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育社會(huì)學(xué)面臨的發(fā)展困境

(一)學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科認(rèn)同的窘境

教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)紛爭(zhēng)已久，其爭(zhēng)論主要就是教育社會(huì)學(xué)究竟是姓“教”還是姓“社”[5]28，即教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科邊界究竟應(yīng)歸屬于教育學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，還是歸屬于社會(huì)學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科。而且，學(xué)科性質(zhì)的紛爭(zhēng)，在實(shí)踐操作中也面臨著類(lèi)似的兩難選擇，其直接的表現(xiàn)就是與本學(xué)科相關(guān)的兩個(gè)全國(guó)性學(xué)術(shù)團(tuán)體，即1989年成立于杭州的中國(guó)教育學(xué)會(huì)全國(guó)教育社會(huì)學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)，以及1991年成立于天津的中國(guó)社會(huì)學(xué)會(huì)教育社會(huì)學(xué)研究會(huì)。專(zhuān)業(yè)性學(xué)術(shù)團(tuán)體一定程度上能發(fā)揮引領(lǐng)方向和凝聚力量的作用，我國(guó)的大部分教育社會(huì)學(xué)專(zhuān)業(yè)人員均分屬于這一南一北兩個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的成員，少數(shù)人員甚至兼而有之。但是，分別隸屬于教育學(xué)會(huì)和社會(huì)學(xué)會(huì)的兩個(gè)全國(guó)性教育社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)體同時(shí)并存，這在世界上也是絕無(wú)僅有的。或許，這一現(xiàn)象本身便可以成為教育社會(huì)學(xué)研究分析的對(duì)象[6]9。

對(duì)于教學(xué)社會(huì)學(xué)的學(xué)科認(rèn)同，主要來(lái)自教育哲學(xué)、教育心理學(xué)等相關(guān)或相鄰學(xué)科對(duì)教育社會(huì)學(xué)的質(zhì)疑或者問(wèn)話(huà)，即質(zhì)疑教育社會(huì)學(xué)的所謂“無(wú)追求論”“無(wú)感覺(jué)論”和“無(wú)作用論”。具體來(lái)說(shuō)，教育哲學(xué)提出的教育社會(huì)學(xué)“無(wú)追求論”或“保守論”，質(zhì)疑教育社會(huì)學(xué)總喜歡運(yùn)用事實(shí)學(xué)科論研究問(wèn)題，滿(mǎn)足于“實(shí)然”的問(wèn)題揭示，很少運(yùn)用規(guī)范學(xué)科論進(jìn)行“應(yīng)然”的價(jià)值追求與“大寫(xiě)”的人文關(guān)懷。教育心理學(xué)提出的教育社會(huì)學(xué)“無(wú)感覺(jué)論”或“啟蒙論”，質(zhì)疑教育社會(huì)學(xué)所揭示的制度支配、權(quán)力規(guī)訓(xùn)、文化歧視等社會(huì)因素及教育現(xiàn)實(shí)有賴(lài)于個(gè)體的“感覺(jué)”才能發(fā)揮其作用，否則就是不存在的。而奠基于教育哲學(xué)和教育心理學(xué)之上的教育學(xué)則指責(zé)教育社會(huì)學(xué)“無(wú)作用論”或“保守”與“激進(jìn)”兼而有之，他們指責(zé)教育社會(huì)學(xué)就是批判的，批判是容易的，不好的，也是無(wú)用的[7]4。

學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科認(rèn)同的紛爭(zhēng)表明，教育社會(huì)學(xué)正在并將繼續(xù)面臨各種文化的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)有助于教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的研究進(jìn)一步深入，這也正是學(xué)科本身的魅力之所在，但是，如果在這兩個(gè)學(xué)科基本問(wèn)題上持續(xù)爭(zhēng)論而不能取得最基本的共識(shí)，不能從理論和實(shí)踐層面對(duì)質(zhì)疑做出強(qiáng)有力的令人信服的學(xué)科應(yīng)答，無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致學(xué)科研究陷入窘境，并直接影響學(xué)科的后續(xù)發(fā)展。

(二)“價(jià)值無(wú)涉”與“價(jià)值關(guān)懷”的選擇

教育社會(huì)學(xué)的兩大奠基人涂爾干和韋伯均把教育場(chǎng)景中的“社會(huì)事實(shí)”作為教育社會(huì)學(xué)的主要研究對(duì)象，最終形成了教育社會(huì)學(xué)“價(jià)值無(wú)涉”(“價(jià)值中立”)的研究方式?！笆聦?shí)研究”的研究方法最初遵行和仿效自然科學(xué)研究中的“價(jià)值無(wú)涉”方式，盡量避免個(gè)人的主觀價(jià)值取向?qū)ρ芯窟^(guò)程和研究結(jié)論產(chǎn)生潛在影響，其研究的主要目的在于獲得對(duì)“社會(huì)事實(shí)”客觀和完整的認(rèn)識(shí)。因此，“價(jià)值無(wú)涉”的研究方式必須采取客觀公正的態(tài)度，以達(dá)到研究結(jié)論的客觀性、科學(xué)性的目的[8]136。

然而，教育社會(huì)學(xué)不僅要“求真”，還要“務(wù)實(shí)”，創(chuàng)造、批判及社會(huì)關(guān)懷精神才是教育社會(huì)學(xué)學(xué)科精神的核心。因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的學(xué)術(shù)使命，教育社會(huì)學(xué)研究還必須重視教育社會(huì)學(xué)研究的價(jià)值關(guān)懷，于是產(chǎn)生了體現(xiàn)“價(jià)值關(guān)懷”原則的“想象研究”。持這一思想的學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)研究由于人的自為理性的存在，若將研究建立在“價(jià)值無(wú)涉”的原則上，既失去了研究的意義，也缺乏可行的基礎(chǔ)。實(shí)際上，當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)的具體研究中，除了一些純粹的量化研究外，針對(duì)“社會(huì)事實(shí)”的“事實(shí)研究”一直受到研究者的研究假設(shè)、價(jià)值偏好等主觀因素的干擾，從而使其“科學(xué)”的研究方式顯得不那么“純粹”，體現(xiàn)“價(jià)值關(guān)懷”的“想象研究”的研究方法實(shí)際上始終占據(jù)著教育社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域的一席之地[9] 86。

必須承認(rèn)，盡管“價(jià)值無(wú)涉”的研究方式要求我們做到研究過(guò)程中的“價(jià)值中立”是社會(huì)學(xué)研究者應(yīng)秉持的基本研究原則。但是，每一個(gè)研究者都是具有人文理性的社會(huì)人，他們總是有意無(wú)意中抱持著某種特定的價(jià)值判斷，而且很難在研究過(guò)程和研究結(jié)論中將這種價(jià)值判斷決然分離。因此，“價(jià)值無(wú)涉”的客觀化的研究或多或少地帶有一些體現(xiàn)“價(jià)值關(guān)懷”的主觀化的色彩。因此，當(dāng)前的教育社會(huì)學(xué)研究十分尷尬地陷入了“價(jià)值無(wú)涉”與“價(jià)值關(guān)懷”的兩難選擇之中。

(三)“西化意識(shí)”與“中國(guó)特色”的取舍

自20世紀(jì)70年代末啟動(dòng)學(xué)科重建到本世紀(jì)末基本完成學(xué)科重建的二十余年間，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)基本是以引進(jìn)西方的教育社會(huì)學(xué)理論為主要特征的照搬照抄的“拿來(lái)主義”方式完成學(xué)科重建工作，“西方意識(shí)”占據(jù)學(xué)科建設(shè)的絕對(duì)主流。20世紀(jì)末，由于“西化意識(shí)”套接中國(guó)社會(huì)實(shí)際導(dǎo)致“水土不服”等復(fù)雜原因，“中國(guó)特色”逐漸引起包括中國(guó)整個(gè)社會(huì)科學(xué)界的普遍重視。他們認(rèn)為，如果一味地打著“全球化”“國(guó)際化”的旗號(hào)，盲目地向西方看齊，而沒(méi)有全面、系統(tǒng)地研究中國(guó)的民族文化和特殊的政治、歷史、教育背景，不認(rèn)真分析中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期的特殊社會(huì)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)的影響，就不可能尋求到教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

毋庸置疑，“中國(guó)特色”意味著教育社會(huì)學(xué)不能成為西方教育社會(huì)學(xué)的殖民地或附庸，必須符合中國(guó)思維，使用中國(guó)概念，創(chuàng)造中國(guó)體系。然而，“中國(guó)特色”是一個(gè)彈性的概念，并未對(duì)中國(guó)特色的程度或比重做出規(guī)定?，F(xiàn)實(shí)中，人們對(duì)于“中國(guó)特色”的實(shí)際理解基本傾向于“全部具有”，或者至少是“大部具有”[10]11，這樣的理解往往導(dǎo)致“中國(guó)特色”成為與“西化意識(shí)”相對(duì)立的產(chǎn)物，并在實(shí)踐中導(dǎo)致教育社會(huì)學(xué)研究者們不得不在“西化意識(shí)”與“中國(guó)特色”之間做出“非此即彼”的兩難取舍。

(四)研究范式借鑒與重構(gòu)的迷惘

工業(yè)社會(huì)時(shí)期，教育社會(huì)學(xué)主要關(guān)注教育的社會(huì)功能，功能論的實(shí)證主義研究范式成為教育社會(huì)學(xué)的主流。知識(shí)社會(huì)時(shí)期，教育社會(huì)學(xué)家對(duì)以科學(xué)課程為核心的學(xué)校教育進(jìn)行批判，批判理論取代功能理論。隨后，教育家和哲學(xué)家在對(duì)批判理論有所肯定的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，又出現(xiàn)了社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義理論取向和建構(gòu)解釋的方法論取向，其研究范式也完成了質(zhì)的研究取代量的研究與實(shí)證主義研究的轉(zhuǎn)變[11]4。同時(shí)，在研究方法的擇用上，出現(xiàn)了試驗(yàn)性研究與規(guī)范性研究、演繹性模式與解釋性模式、定量分析與定性分析的區(qū)別，并由此形成了兩種截然對(duì)立的研究范式。

從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度看，研究范式的選擇問(wèn)題，關(guān)系到一門(mén)學(xué)科及其研究者自身存在的合法化論證過(guò)程。任何學(xué)科的論證者都首先假設(shè)本學(xué)科的研究是科學(xué)、規(guī)范、合理的。但是，看似科學(xué)的方法論背后其實(shí)存在著作為具體的社會(huì)存在的“人”的問(wèn)題。因?yàn)椴煌难芯空?，不同的學(xué)術(shù)背景、思維方式和價(jià)值取向，決定了不同的研究風(fēng)格或研究規(guī)范。嚴(yán)格意義上講，不存在超越具體時(shí)空條件的普遍有效的方法論[12]26。因此，不管是試驗(yàn)性研究還是規(guī)范性研究，定量分析還是定性分析均有其優(yōu)缺點(diǎn)，實(shí)際運(yùn)用中具體選擇哪種研究范式，既取決于研究問(wèn)題的性質(zhì)和研究目的需要，也取決于研究者個(gè)人的興趣和能力[13]5。

處于社會(huì)整體轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期的中國(guó)，教育實(shí)踐在不斷深化，新的社會(huì)現(xiàn)象與教育現(xiàn)象不斷涌現(xiàn)，教育學(xué)和社會(huì)學(xué)兩個(gè)母學(xué)科也正日益走向成熟，在現(xiàn)有的理論基礎(chǔ)上，中國(guó)的教育社會(huì)學(xué)到底是繼續(xù)借鑒西方的相對(duì)成熟的研究范式，還是重構(gòu)一種區(qū)別于西方的獨(dú)特的研究范式？很多研究者都陷入了迷惘。

(五)理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的脫節(jié)

近些年，教育社會(huì)學(xué)界對(duì)學(xué)科理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的關(guān)系進(jìn)行不斷的反思，而反思的中心主題就是理論研究在追求科學(xué)化的過(guò)程中忽視了與實(shí)踐應(yīng)用的相關(guān)性，導(dǎo)致二者之間出現(xiàn)了明顯脫節(jié)。其主要表現(xiàn)為：第一，一些研究者習(xí)慣于坐而論道，缺乏對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的深層次關(guān)注，導(dǎo)致一些理論研究盡管規(guī)范、科學(xué)，但研究的主題卻與教育的社會(huì)事實(shí)相關(guān)性不強(qiáng)，無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐。第二，一些研究者盲目照搬照抄西方的教育社會(huì)學(xué)理論，而不關(guān)注中國(guó)的具體國(guó)情，導(dǎo)致理論研究的成果無(wú)法應(yīng)用于實(shí)踐。第三，一些研究滯后于教育的社會(huì)事實(shí)，其研究成果的解釋力和預(yù)測(cè)力不夠，致使實(shí)踐無(wú)法或不敢應(yīng)用。第四，一些極具理論與實(shí)踐價(jià)值的研究，由于信息傳遞渠道不暢、應(yīng)用方法不當(dāng)?shù)?，?dǎo)致研究成果無(wú)法順利轉(zhuǎn)化為實(shí)踐應(yīng)用或與實(shí)踐不匹配，最終使本學(xué)科在學(xué)術(shù)市場(chǎng)中失去話(huà)語(yǔ)權(quán)。

(六)社會(huì)批判與社會(huì)建構(gòu)的困擾

從二戰(zhàn)結(jié)束到20世紀(jì)60年代，教育社會(huì)學(xué)的研究以斯賓塞、涂爾干、帕森斯和特納等結(jié)構(gòu)功能主義代表人物提出的“和諧理論”為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)學(xué)研究要以“積極”的社會(huì)功能為基軸來(lái)探討社會(huì)現(xiàn)象。從60年代末開(kāi)始，社會(huì)動(dòng)蕩多變、社會(huì)不公加劇、階層對(duì)立尖銳等時(shí)代背景，使得教育社會(huì)學(xué)研究中出現(xiàn)了以新馬克思主義和韋伯等為代表的沖突理論流派，包括鮑爾斯、金蒂斯的“社會(huì)再生產(chǎn)理論”、布迪厄的“文化再生產(chǎn)理論”……沖突理論流派理論迭出，觀點(diǎn)精彩紛呈，并逐步形成了其批判現(xiàn)代性、解構(gòu)現(xiàn)代性的研究風(fēng)格和基于社會(huì)批判的獨(dú)特研究視角。隨之，教育社會(huì)學(xué)通過(guò)對(duì)教育“社會(huì)事實(shí)”中的教育實(shí)踐、學(xué)校制度和師生關(guān)系等現(xiàn)存秩序的揭示、質(zhì)疑和批判，引發(fā)社會(huì)對(duì)教育現(xiàn)狀的不滿(mǎn)和反思。因此，教育社會(huì)學(xué)界普遍承認(rèn)：永不滿(mǎn)足教育現(xiàn)狀的社會(huì)批判精神是教育社會(huì)學(xué)的最值得稱(chēng)道的學(xué)術(shù)品質(zhì)，是否擁有社會(huì)批判精神是衡量教育研究者合格與否的重要標(biāo)尺之一。

不可否認(rèn)，批判教育的“社會(huì)事實(shí)”是教育社會(huì)學(xué)研究者必須承擔(dān)的公共責(zé)任，也是本學(xué)科必須履行的社會(huì)職責(zé)。但是，人們也會(huì)進(jìn)一步追問(wèn)：批判的終極目的是什么？哲學(xué)家李澤厚認(rèn)為：“解構(gòu)之后總得有所建構(gòu)吧? 不能僅僅剩下一個(gè)沒(méi)有任何意義的‘自我’‘當(dāng)下’吧？宏觀世界可以走極端，往解構(gòu)方面走，但是在倫理學(xué)以及整個(gè)社會(huì)建設(shè)方面，就不能只講解構(gòu)不講建構(gòu)。如果把一切要義都解構(gòu)了，把人類(lèi)生存的普遍性原則都解構(gòu)了，那社會(huì)還怎么生存發(fā)展”[14]3。因此，對(duì)于教育中的種種負(fù)面現(xiàn)象僅僅揭露和聲討是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教育社會(huì)學(xué)的研究目的絕不僅僅只是認(rèn)識(shí)世界、批判社會(huì)現(xiàn)實(shí)，更重要的還在于改造現(xiàn)實(shí)的教育，也即在終極關(guān)懷角度上的建構(gòu)——建構(gòu)一個(gè)和諧社會(huì)、和諧世界。

三、社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育社會(huì)學(xué)的研究取向選擇

(一)研究主題從體系建設(shè)轉(zhuǎn)向問(wèn)題研究

當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)之所以會(huì)陷入學(xué)科性質(zhì)爭(zhēng)論和學(xué)科認(rèn)同危機(jī)的窘境，以及理論研究與實(shí)踐應(yīng)用相脫節(jié)的困擾，歸根結(jié)底是兩種研究主題的取向差異所致，即學(xué)科理論體系建設(shè)取向和教育實(shí)踐問(wèn)題研究取向。前者過(guò)于關(guān)注學(xué)科理論體系的構(gòu)建，遵循的是一條“理論構(gòu)建—問(wèn)題分析”的研究路徑，其研究目的在于實(shí)現(xiàn)“求真”的學(xué)術(shù)使命；后者則注重教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的探討，遵循的是相反的“問(wèn)題分析—理論構(gòu)建”的研究路徑，其研究目的在于實(shí)現(xiàn)“求用”的社會(huì)責(zé)任[15]19。必須承認(rèn)，在學(xué)科重建期，遵循學(xué)科理論體系建設(shè)的研究取向和研究路徑有其現(xiàn)實(shí)必要性與必然性。但在完成學(xué)科重建任務(wù)后，教育社會(huì)學(xué)應(yīng)該從理論體系取向轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐問(wèn)題研究。中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的特殊背景以及社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中出現(xiàn)的種種教育實(shí)踐問(wèn)題，有著不同于西方的特點(diǎn)，具有明顯的“中國(guó)特色”。因此，套用西方的理論框架和知識(shí)體系必然帶來(lái)“水土不服”，必然導(dǎo)致理論研究與實(shí)踐應(yīng)用相脫節(jié)。因此，教育社會(huì)學(xué)應(yīng)自覺(jué)地承擔(dān)起其應(yīng)有的學(xué)術(shù)使命和社會(huì)責(zé)任，增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)，強(qiáng)化服務(wù)實(shí)踐的研究?jī)?nèi)容，有效地進(jìn)入到服務(wù)教育實(shí)踐、服務(wù)社會(huì)的大背景中去。

(二)研究視角從二元對(duì)立轉(zhuǎn)向多元融合

教育社會(huì)學(xué)研究一直存在著兩種截然不同并形成對(duì)立的研究視角：從學(xué)科性質(zhì)來(lái)說(shuō)，存在著學(xué)科究竟歸屬于教育學(xué)還是歸屬于社會(huì)學(xué)的爭(zhēng)論與對(duì)立；從研究范式來(lái)說(shuō)，存在著試驗(yàn)性研究與規(guī)范性研究、演繹性模式(實(shí)證范式)與解釋性模式(解釋范式)、定量分析與定性分析的對(duì)立；從研究路徑來(lái)說(shuō)，存在著借鑒西方的從實(shí)踐到理論的研究取向與重構(gòu)中國(guó)的從理論到實(shí)踐的研究取向的對(duì)立，并逐漸陷入了二者“必?fù)衿湟弧薄胺谴思幢恕钡摹岸獙?duì)立”的思維怪圈。然而，隨著知識(shí)的增長(zhǎng)與科研范式的轉(zhuǎn)變，教育社會(huì)學(xué)研究日益呈現(xiàn)出整合性與系統(tǒng)性的特點(diǎn)，這主要表現(xiàn)在：研究對(duì)象日益呈現(xiàn)出特殊性的特點(diǎn)，研究視角日益呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)，研究范式日益呈現(xiàn)出綜合性的特點(diǎn)。因此，凸顯學(xué)科建設(shè)的研究特色，教育社會(huì)學(xué)就必須從二元對(duì)立轉(zhuǎn)向選擇“兩者兼用，相互結(jié)合”的“多元融合”的研究范式和研究路徑，打破各種學(xué)科之間的分類(lèi)和界限，瞄準(zhǔn)學(xué)科發(fā)展前沿，拓寬研究視野，拓展研究思維，實(shí)現(xiàn)多種學(xué)科的綜合和多元文化的對(duì)話(huà)，既立足中國(guó)實(shí)際，又學(xué)習(xí)借鑒西方，實(shí)現(xiàn)學(xué)科體系的創(chuàng)新、研究范式的創(chuàng)新和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的創(chuàng)新[16]41。只有這樣，才能使學(xué)科未來(lái)走向“天下大同”，也才能促進(jìn)學(xué)科自身的發(fā)展與繁榮。

(三)研究方式從價(jià)值中立轉(zhuǎn)向批判建構(gòu)

教育社會(huì)學(xué)學(xué)科重建初期，相當(dāng)一部分學(xué)者力求以?xún)r(jià)值中立的原則來(lái)指導(dǎo)學(xué)科體系的重建工作。然而，隨著研究的不斷深入，這些學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到研究實(shí)踐中難以真正做到絕對(duì)中立的價(jià)值判斷，參與、反思、批判與建構(gòu)既是研究不斷深入的必然要求，也是教育實(shí)踐的強(qiáng)烈呼喚[15]19。只有通過(guò)參與教育實(shí)踐，才能更加全面、深入地了解當(dāng)下的中國(guó)教育實(shí)際；只有通過(guò)學(xué)術(shù)反思，才能更加深刻、系統(tǒng)地研究中國(guó)教育實(shí)際中的種種問(wèn)題；只有通過(guò)社會(huì)批判，才能構(gòu)建促進(jìn)教育與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的理論，體現(xiàn)學(xué)術(shù)自覺(jué)；只有通過(guò)社會(huì)建構(gòu)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)超越與社會(huì)超越，構(gòu)建和諧教育與和諧社會(huì)。因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的學(xué)術(shù)使命和社會(huì)責(zé)任，教育社會(huì)學(xué)不能僅僅停留在適應(yīng)當(dāng)下，處處強(qiáng)調(diào)中立與和諧，而應(yīng)重視學(xué)科研究的價(jià)值關(guān)懷，凸顯學(xué)科把握時(shí)代、關(guān)注社會(huì)的特性，不斷地參與教育實(shí)踐，揭示教育現(xiàn)實(shí)，對(duì)教育問(wèn)題提出質(zhì)疑與批判，并富遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)，預(yù)測(cè)未來(lái)，超越現(xiàn)狀，即既參與教育實(shí)踐，又反思、批判教育現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也建構(gòu)教育理想[17]5。只有這樣，才能推進(jìn)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展與繁榮，才能充分發(fā)揮學(xué)科引導(dǎo)社會(huì)進(jìn)步的功能，推動(dòng)現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐和教育變革，實(shí)現(xiàn)教育的和諧與社會(huì)的和諧。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

TheDevelopmentOpportunities，DifficultiesandChoicesofEducationalSociologyDuringthePeriodofSocialTransformation

SUN Zi-qiang1，XU Liu-ying2

(1.School of Continuing Education，Hainan Normal University，Haikou 571158，China；2.Modern Vocational Technology Research Institution，Zhejiang Technical Institute of Economics，Hangzhou 310018，China)

The current entire social transformation background provides new development opportunities for the educational sociology of our country，but also encounters a series of difficulties and challenges，which are shown on the following six aspects: dilemma of subject nature and identification，choice between value free and value care，alternative between westernization awareness and Chinese characteristics，bewildering about borrowing from and reconstruction of research paradigms，separation of theory and practice，confusion about social criticism and construction. The above problems can only by solved by changing the research focus from system building to problem study，turning research perspective from dual contradiction to multi-integration，shifting research method from value free to critical construction.

Educational Sociology；Social Transformation；Development Opportunity；Development Difficulty；Dual Contradiction；Multi-integration

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.035

2016-10-22

教育部人文社科青年項(xiàng)目(14YJC880094)。

孫自強(qiáng)(1980-)，男，湖北通山人，海南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授；許劉英(1975-)，女，安徽廬江人，南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)研究中心博士后，浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師。

G40-052

A

1001-6201(2017)05-0208-05