英語論說文教學的社會認知模式及其課堂運用

唐 磊，江曉敏

（1.遵義醫(yī)學院外國語學院；2.遵義師范學院外國語學院,貴州遵義563006）

英語論說文教學的社會認知模式及其課堂運用

唐 磊1，江曉敏2

（1.遵義醫(yī)學院外國語學院；2.遵義師范學院外國語學院,貴州遵義563006）

文章以論說文入手，借助語類理論和寫作認知論，提出了大學英語論說文教學的社會認知模式，并探討該模式在課堂中的運用。該模式以語類規(guī)范、思維訓練和語法知識為教學重點，突出學生“讀者意識”與“修辭目標意識”的培養(yǎng)，是大學英語論說文教學的一種新嘗試。

論說文；社會認知模式；英語寫作教學；課堂運用

英語寫作是大學生英語綜合運用能力的重要組成部分，同時作為一種表達性輸出它也是二語習得中培養(yǎng)難度最大的技能[1]。盡管寫作教師一直辛勤探索，學生的英語寫作能力還是不盡如人意。單就英語四、六級考試數(shù)據(jù)反映的情況來看，目前學生寫作成績還很不理想[2]，“學生作文寫不出來，寫不完，寫不好的情況比比皆是”[3]。從語篇層面來看，高校學生的英語論說文寫作還存在“讀者意識薄弱”、“論證不深”和“結(jié)構(gòu)欠合理”等諸多問題[4]。在此背景下，改進大學英語寫作教學，探索新的寫作教學方法刻不容緩。本文以論說文入手，借助Hyland等人的語類理論和Flower與Hayes的寫作認知論，提出大學英語論說文教學的社會認知模式，并探討該模式在課堂中的操作方式。

一、論說文：概念及傳統(tǒng)教學方法

廣義而言，論說文(expositoryessays)是一種有別于記敘文的文體，要求作者通過文章說明事理、闡發(fā)見解、宣示主張并論證，其中以議論文(argumentative essays)最為常見[5]。“以理服人”即“勸說性”與“推理性”是論說文最主要的特征。論說文中，作者需借助各種語言資源通過推理論證引導讀者相信他所相信的東西，接受他所接受的東西。根據(jù)教育部2007年制定的《大學英語課程教學要求》，論說文是大學階段學生應當掌握的主要文體也是大學英語寫作教學的重點。與之相應，無論是全國性的英語標準化水平測試（如CET4/6）還是各學校組織的學業(yè)測試，通常都以寫各種論說文的方式來考查學生的英語寫作能力。

鑒于論說文在大學英語寫作教學中的重要性，學界一直在不遺余力地探尋各種有效的教學方法。寫作教學中常見的成果教學法、過程教學法和體裁教學法都普遍應用于論說文教學，并以后兩種教學法為主流。成果教學法以行為主義為理論基礎，教學重點關注學生寫作靜態(tài)的‘成果’。但該教學法僅局限于關注句子層面的修辭形式和語言的正確性，忽視培養(yǎng)學生的語篇意識和勸說策略[6]。過程教學法以交際理論為基礎，彌補了成果教學法只關注靜態(tài)寫作成果的弊端，強調(diào)寫作是動態(tài)的，包含寫前準備、撰寫、修改和定稿等多個往復性的過程。過程教學法雖然加強了學生寫作中的過程意識和主觀能動性，但由于整個教學步驟包含初稿撰寫等七個教學步驟，課堂費時長，往往不能培養(yǎng)學生限時寫作的能力（如考試中的論說文寫作）[7]；同時過程教學法忽視了寫作的社會交際性，忽略了社會語境對寫作的制約。

體裁教學法以語類理論（genretheory）為基礎被廣泛看作是對過程教學法缺點的“社會性回應”[8]。體裁教學法幫助學生掌握不同體裁所具有的社會功能及實現(xiàn)這些社會功能所需的被某個話語社區(qū)所廣泛認可的語篇結(jié)構(gòu)及語言特征。體裁教學法強調(diào)了寫作的社會規(guī)約性，但對于生成這些規(guī)約性結(jié)構(gòu)和語言特征時作者所經(jīng)歷的認知思維過程鮮有觸及[9]。對作者寫作中思維過程的忽略極易導致體裁教學淪為“機械的寫作模板教學”，最終造成學生論說文的千人一面、千篇一律。鑒于過程教學法和語類教學法在論說文教學上的不足，本文以寫作認知論和語類理論為理論支點，針對論說文的特點提出大學英語論說文教學的社會認知教學模式，并探討該模式在課堂上的運用方式。

二、社會認知教學模式：定義、理論基礎及特點

1.定義

本文提倡的社會認知教學模式是一種以寫作的社會性和認知性為理論指導，專門針對英語論說文這一語類的寫作教學方法。該方法以語類規(guī)范、思維訓練和語法知識為教學重點（詳見下文3.2），旨在幫助學生掌握各種常見論說文體的語類功能、語類規(guī)范、各語類規(guī)范背后作者的認知思維活動以及實現(xiàn)相關語類功能的語言資源及其組織規(guī)則。該教學模式強調(diào)培養(yǎng)學生論說文寫作中的“讀者意識”和“修辭目標意識”，從而幫助學生寫出勸說性強，論證結(jié)構(gòu)安排合理的英語論說文。

2.理論基礎

寫作的認知性與社會性是社會認知教學模式的兩個理論出發(fā)點。就寫作的認知性而言，該模式首先肯定寫作是一種動態(tài)的心理活動，是一種包括構(gòu)思、起草、修改等循環(huán)往復過程的認知活動。在這一點上與過程教學法的出發(fā)點是一致的。同時在認知性的認識上，本模式汲取了Flower與Hayes寫作認知論的觀點,特別強調(diào)作者寫作中的主觀能動性，認為寫作是作者積極解決問題、制定目標與產(chǎn)生決策的過程[10][11]。Flower與Hayes認為在構(gòu)思階段，作者先要分析確定通過文本寫作需要解決的問題；問題確定后，需制定一系列包括宏觀與微觀層面的修辭目標。宏觀層面的目標是高層次的指導性目標，指導作者完成整個語篇的創(chuàng)作與語篇內(nèi)部的銜接。微觀層面的目標服務于宏觀目標，在語步（move）及其以上層面產(chǎn)生意義。修辭目標確定后，作者還需做出決策，決定由何種方式實現(xiàn)修辭目標（是通過闡述個人主觀看法、列舉個人經(jīng)歷、引用客觀事實、他人觀點還是反駁對立觀點？）。

就寫作的社會性而言，社會認知教學模式還認為寫作是一種社會意義建構(gòu)[12]。換而言之，寫作是一種社會交際互動，實現(xiàn)特定的社會功能。在具體交際中，作者需遵守某個話語社區(qū)（discourse community）所認可的話語規(guī)范來參與該社區(qū)的交際活動。寫作的社會性就決定了寫作的認知心理活動并非存在于空中樓閣之中，而是產(chǎn)生于特定的社會語境（如交際功能、讀者）并受該語境的影響和制約。具體而言，文本的創(chuàng)作始于某個社會交際目的，被讀者閱讀并認可后才能實現(xiàn)特定的交際功能，所以寫作的心理活動必須考慮具體社會語境。概言之，社會性和認知性是社會認知教學模式的“兩翼”，兩者是統(tǒng)一的，是教學實施的理論基礎。

3.顯著特點

社會認知教學模式的理論出發(fā)點決定了該模式有以下兩個顯著特點：首先該模式突出寫作中的“讀者意識”。如前文所述，該模式強調(diào)包括讀者在內(nèi)的社會語境對寫作心理活動的制約。因此，寫作中無論是問題分析、修辭目標制定還是具體語言資源選擇等認知活動，作者都必須考慮讀者并對讀者閱讀文本后的反應做出預測。作者是所創(chuàng)作文本的第一讀者，所以在文本創(chuàng)作的各個階段作者必須積極“投射自我”[13]，即作者設身處地從讀者的角度來想象和預測其他目標讀者對文本的預期和反應，積極思考作者的角色以及作者與讀者的人際關系，并在創(chuàng)作中做出適當?shù)姆磻?。只有充分“投射自我”（“讀者意識”）才能創(chuàng)造出被讀者理解和認可的文本。所以，培養(yǎng)“讀者意識”是社會認知教學模式的鮮明特點之一，也是該模式取得效果的保障，正如Moffett所言，“任何教寫作的人，其首要任務是培養(yǎng)讀者意識，如果不培養(yǎng)讀者意識，教學難有什么效果”[14]。

其次，該模式強調(diào)寫作中的“修辭目標意識”。“修辭目標意識”的強弱是區(qū)分作者寫作技能高低的重要標志之一[15]，它指的是寫作中參考具體社會語境（如論題、讀者預期等）設立一系列明確的寫作目標，并在語言資源選擇（如語篇結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)、詞匯選擇）等決策活動上以預設的各級寫作目標為依據(jù)和導向。如前文所述，這些目標既包括指導整個語篇結(jié)構(gòu)組織的宏觀目標，還包括服務于宏觀目標的語步及語步以上層面的微觀目標。修辭目標必須明確、有層級性，才能保證文本條理性，語篇結(jié)構(gòu)層次清晰、銜接連貫。

三、社會認知教學模式的課堂運用

1.教學目標

如前文所述，社會認知教學模式下的英語論述文教學旨在幫助學生熟悉各種典型論說文體的語類功能，掌握這些體裁的語類規(guī)范、常用語言資源以及語言資源的組織規(guī)則。同時該模式強調(diào)培養(yǎng)學生寫作中的“讀者意識”和“修辭目標意識”，從而強化學生對寫作交際功能的認識，最終形成敏銳的論說文“勸說意識”。

2.教學內(nèi)容

基于教學目標，結(jié)合論說文“以理服人”的特點，該模式的課堂教學內(nèi)容主要包含三方面（詳見表1）：（1）語類規(guī)范；（2）思維訓練；（3）語法知識。三方面的教學內(nèi)容是相互聯(lián)系而不是孤立的。就語類規(guī)范而言，由于寫作是社會性的交際活動，論說文的作者若想實現(xiàn)論說文的“勸說”功能，必須先遵守論說文這一語類（體裁）社區(qū)（genrecommunity）約定俗成的行為規(guī)范（即語類規(guī)范），具體表現(xiàn)為語步種類及對語步的組織。以議論文為例，典型的必要語步包括五種：（1）宣示作者立場/論點；（2）提出論據(jù);（3）列出論據(jù)的支撐細節(jié);（4）提出并反駁潛在的對立觀點;（5）聯(lián)系前文論據(jù)重申立場/論點。其中，語步（1）與（5）分別常出現(xiàn)在文本開篇與結(jié)尾，語步（2）、（3）、（4）處于篇中，（2）與（3）緊密相連，（4）的具體位置較為靈活，作者可根據(jù)論述需要或偏好置于篇中恰當位置[16]。

思維訓練活動與語類規(guī)范緊密相連，指的是產(chǎn)生語步及組織語步時作者的修辭目標制定與語言資源選擇等決策活動，具體表現(xiàn)為作者創(chuàng)作時對一系列寫作問題的思考以及對問題的解答。如語步（4）背后的思考問題可為：目標讀者（如評閱者）對同一話題是否有其他立場/論點？他們的立場/論點是否與我的相同還是對立？是否應當反駁他們？如何反駁？這樣反駁是否充分？教學中學生的思維方式可能有差異，但教師應當培養(yǎng)學生結(jié)合語類規(guī)范思考的意識，避免“機械的模板教學”。

社會認知教學模式中的語法知識與傳統(tǒng)的語法教學不同，它不是脫離語境的孤立的語法知識點，而是結(jié)合修辭目標，實現(xiàn)語類行為的語言資源與語言資源組織規(guī)則的統(tǒng)稱。就語步（4）為例，作者在提出與反駁潛在的獨立觀點時常使用的語言資源有：模糊數(shù)詞（some,many,a few,etc）、情態(tài)動詞（may,might,could,etc）、模棱語（to somedegree,possibly,likely,propaply,etc）、評價性形容詞（understandable, superising,etc）、轉(zhuǎn)折性連詞(however,nevertheless, etc)等；可采用的語言結(jié)構(gòu)有：There be句型、WH句型等。這些語言資源和結(jié)構(gòu)在實現(xiàn)語步（4）的反駁功能時可能表述為:“Of course,there definitly a few people who hold....；Their points,to some dgree,are quite understandable in terms of.....；What they neglected,however,is...”.

3.教學實施

教學大綱與教材是教學活動順利開展的前提與保障，實施論說文教學的社會認知模式也不例外。但鑒于英語寫作只是大學英語教學的部分教學內(nèi)容，論說文（雖然是重點文體）也是諸多教學體裁之一，該模式的教學大綱和教材編寫不能脫離或打亂現(xiàn)有教學安排，而應結(jié)合現(xiàn)有大學英語課程大綱和教材進行編寫。此外，如前文所述，本教學模式的顯著特征在于強調(diào)培養(yǎng)學生的“讀者意識”和“修辭目標意識”，這兩點在上文教學內(nèi)容中的思維訓練部分已有體現(xiàn)。同時為加強學生在此兩方面的意識，課堂上應設計相應的寫作訓練活動。下文以論題“Should English be taken as a compulsory course in college?”為例，展示可采用的課堂訓練活動。

表1 論說文社會認知教學模式的教學內(nèi)容（以典型議論文為例）*

圖1 “修辭目標意識”課堂培養(yǎng)活動

圖1展示了培養(yǎng)學生“修辭目標意識”的課堂活動。根據(jù)論題（“English as compulsory course?”），教師可先示范并講解如何針對論題，制定宏觀修辭目標、微觀修辭目標及相應的支撐細節(jié)。示范的方式可用上述圖表的方式。示范和講解后，可參考寫作過程教學法與語類教學法共同倡導的教學中教師“支架”作用（“scaffoldingrole”），教師扮演輔助角色，由學生課堂分組討論其他的微觀目標與相應的支撐細節(jié)，并進行說明。教學到一定程度后，學生可獨立就某個論題進行修辭目標意識訓練。圖2展示了培養(yǎng)學生“讀者意識”的課堂活動。教師在課堂上可以通過圖表、甚至是“角色扮演”的方式，讓學生先分析目標讀者（讀者的身份、預期、作者與讀者的人際關系），想象（或扮演）讀者可能存在的質(zhì)疑及作者對質(zhì)疑的回應。與“修辭目標意識”活動類似，教師在活動中主要扮演“示范者”、“引導者”與“反饋者”的角色。

圖2 讀者意識課堂培養(yǎng)活動

四、結(jié)語

英語論說文寫作是大學英語寫作教學的重點也是難點。寫作中學生存在“讀者意識薄弱”、“論證不深”、“結(jié)構(gòu)欠合理”等諸多問題?，F(xiàn)有的教學方法要么忽視寫作過程、要么忽視寫作的社會性或者是忽略學生思維意識的培養(yǎng)，淪為“機械的模板教學”。針對論說文“以理服人”的特點，結(jié)合學生論說文寫作中存在的問題，本文倡導論說文寫作的社會認知教學模式。該模式以語類規(guī)范、思維訓練和語法知識為教學重點，突出學生“修辭目標意識”與“讀者意識”的培養(yǎng)，是論說文教學的一種新的嘗試。必須指出的是，正如學者束定芳、莊智象倡導的那樣現(xiàn)代外語教學（包括寫作教學）孤立地依賴某一種教學方法是不科學也是行不通的[17]。社會認知教學模式不是排他性的，而是為大學英語寫作教師提供了一種其他選擇。實際教學中教師應堅持對學生“因材施教”，在教學方法上則“取長補短”。

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（責任編輯：徐國紅）

A Socio-Cognitive Model to the Teaching of Expository Writing and Its Classroom Application

TANG Lei1，JIANG Xiao-min2
(1.School of Foreign Languages,Zunyi Medical College;2.Zunyi Normal College,Zunyi 563006,China)

Drawing on genre theory and Flower&Hayes’cognitive model of writing,the present study proposes a socio-cognitive model to the teaching of expository writing and discusses its application in college English expository writing instruction.The proposed model focuses on the teaching of genetic conventions,the associated thinking process and the related grammatical knowledge,and highlights the training of students’“awareness of the target readers”and their“rhetorical goal-directed thinking”.The model is expected to be a new attempt for instructing English expository writing in colleges.

expository writing;English writing instruction;socio-cognitive model;classroom application

H319

A

1009-3583（2017）-0122-05

2016-10-11

貴州省教育規(guī)劃課題（2014B181）；遵義醫(yī)學院校級教改課題“大學英語論說文教學的社會認知模式研究”階段性成果（J-1-17）

唐 磊，男，甘肅蘭州人，遵義醫(yī)學院外國語學院副教授，碩士，主要從事英語教學研究。江曉敏，女，貴州遵義人，遵義師范學院外國語學院副教授，碩士，主要從事英語教學研究。