后現(xiàn)代教育理論視閾下職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育的探索

劉曉雯++史愛民

摘要：后現(xiàn)代教育理論以其敢于反思、勇于批判的態(tài)度，反中心、反英雄、崇尚平等、多元、開放的思維取向和思維方式，為我國當(dāng)代職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育提供了理論支撐和輿論導(dǎo)向。本文基于后現(xiàn)代教育理論視閾下提出我國網(wǎng)絡(luò)道德教育要建立模糊而多元的教育目的觀，平等共生、平等交流的師生觀，豐富、非標(biāo)準(zhǔn)化的課程觀和尊重差異與多元的評(píng)價(jià)觀。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代教育理論；職業(yè)院校；網(wǎng)絡(luò)道德教育

中圖分類號(hào)：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2016）12C-0028-04

互聯(lián)網(wǎng)現(xiàn)已成為人們交流信息不可或缺的工具。由于各種因素的影響，職業(yè)院校學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德行為屢有失范，呈現(xiàn)價(jià)值觀念混亂、網(wǎng)絡(luò)道德認(rèn)知與行為背離、情感冷漠等特點(diǎn)。面對(duì)日新月異的網(wǎng)絡(luò)世界，如何構(gòu)建職業(yè)院校學(xué)生能夠接受并能有效實(shí)施的的網(wǎng)絡(luò)道德教育體系成為職業(yè)院校重要的課題。

一、后現(xiàn)代教育理論的涵義

后現(xiàn)代教育理論是20世紀(jì)60年代在歐美各個(gè)領(lǐng)域頗具影響力的后現(xiàn)代主義西方文化思潮波及教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，20世紀(jì)80年代隨批判大師杰姆遜來華講學(xué)傳入中國。帶有激進(jìn)色彩、勇于揭露社會(huì)弊端、敢于反思、勇于批判的態(tài)度，反中心、反英雄、崇尚平等、多元、開放的思維取向和思維方式，在我國當(dāng)代職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育理論研究的方式方法、體系的架構(gòu)、策略的選擇、途徑的組織實(shí)施等方面提供了理論的支撐和輿論的導(dǎo)向。

二、網(wǎng)絡(luò)道德教育基于后現(xiàn)代教育理論研究的可行性

網(wǎng)絡(luò)道德是對(duì)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中網(wǎng)絡(luò)主體（網(wǎng)民和有關(guān)的網(wǎng)絡(luò)單位）的社會(huì)行為進(jìn)行規(guī)范和人與人之間關(guān)系做出調(diào)整的行為規(guī)范或倫理準(zhǔn)則的總和，是網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用過程中所表現(xiàn)出來的符合社會(huì)需求的道德價(jià)值觀念。[1]網(wǎng)絡(luò)道德作為一種道德規(guī)范不是異物、不是空中樓閣，它是傳統(tǒng)道德的延伸，具備著道德的所有特質(zhì)，如約束的非強(qiáng)制性、滲透于各種社會(huì)關(guān)系、歷史繼承性、階級(jí)性等。

網(wǎng)絡(luò)道德教育雖然起源于西方，但是當(dāng)代中國的網(wǎng)絡(luò)道德教育是孕育在中國傳統(tǒng)文化土壤中的，中國傳統(tǒng)道德經(jīng)千年沉淀，形成了中國人普遍接受的有其獨(dú)特文化價(jià)值和魅力的思想和行為模式，即使在多元、開放、自律的網(wǎng)絡(luò)道德教育中，也必然會(huì)滲透著濃郁的中華民族的道德文化氣息。在基于后現(xiàn)代教育理論追尋本土化網(wǎng)絡(luò)道德教育研究的可行性過程中，同時(shí)我們也驚覺后現(xiàn)代教育理論與中國傳統(tǒng)道德文化的暗合。

（一）網(wǎng)絡(luò)道德教育的特征與后現(xiàn)代主義彼此吻合

在后現(xiàn)代思維看來，“世界本來應(yīng)該是一個(gè)和諧的統(tǒng)一體混存”，因此可以用模糊界限的辦法而使世界成為一個(gè)多樣性的統(tǒng)一體。這種把世界看成一個(gè)和諧的統(tǒng)一體和使界限模糊的理論，作為一種思維方式，似乎接近東方的（或中國）的思維方式?！盵2]網(wǎng)絡(luò)社會(huì)道德交往超越了物理空間，超越了熟人之間的善惡評(píng)價(jià)關(guān)系，道德意識(shí)較現(xiàn)實(shí)社會(huì)更為豐富，對(duì)同一種行為，不同的文化傳統(tǒng)、階級(jí)、民族、地區(qū)的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣化、復(fù)雜化，是不盡相同的，網(wǎng)絡(luò)道德的開放性、自主性導(dǎo)致道德標(biāo)準(zhǔn)也是不確定的。所以，自己的思想可能影響到他人，他人的思想也可能影響到自身，交互混雜、模糊不清，最后連自己原有的思想也可能不復(fù)存在。后現(xiàn)代主義和網(wǎng)絡(luò)世界在某些特點(diǎn)上是彼此吻合的，比如說，無視規(guī)則、非中心化、無終極目標(biāo)、多元化等。[3]

（二）網(wǎng)絡(luò)道德教育體現(xiàn)的主體意識(shí)與后現(xiàn)代教育理論相契合

后現(xiàn)代教育理論要求用貼近學(xué)生生活實(shí)際的內(nèi)容和方式，推動(dòng)學(xué)生依靠自己去探究知識(shí)，總結(jié)、生成新知并運(yùn)用于自己的生活實(shí)踐之中。因此，后現(xiàn)代教育理論注重偶然事件對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的啟迪教育。根據(jù)馬斯洛理論，“人，甚至兒童，最終必須為自己進(jìn)行選擇。別人不能經(jīng)常為他選擇，因?yàn)槿绻?jīng)常這樣做會(huì)削弱他的自信心，并會(huì)使他對(duì)于自己經(jīng)驗(yàn)中的內(nèi)在快樂、對(duì)于自己的沖動(dòng)、判斷和情感的覺察能力發(fā)生混亂，也會(huì)使他對(duì)于什么是自身內(nèi)在的東西和什么是他人準(zhǔn)則的內(nèi)化不能區(qū)分了?！盵4]中國傳統(tǒng)道德文化講究直覺體悟，追求感悟、體會(huì)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)省、慎獨(dú)，說話喜歡含蓄、內(nèi)隱，讓對(duì)方參悟。依靠個(gè)人偶然性的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)悟、探究，得出的直接經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)演變成知識(shí)記憶，促進(jìn)著個(gè)體的發(fā)展。延伸并發(fā)展于中國傳統(tǒng)道德的網(wǎng)絡(luò)道德教育是要讓學(xué)生根據(jù)自己的感受判斷什么是善和惡，是“有幫助的任其自然”的道德教育，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)主體的自主性和創(chuàng)造性，形成自我教育能力和主體人格。

（三）網(wǎng)絡(luò)道德教育研究的出發(fā)點(diǎn)與后現(xiàn)代教育理論一致

后現(xiàn)代教育理論使“人類學(xué)對(duì)教育的研究不再是零碎和偶然的，而是以人類學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，以教育為基點(diǎn)，以‘人為中心，系統(tǒng)而全面地進(jìn)行研究”，[5]“它的現(xiàn)實(shí)意義在于，提供人是教育的新視域、新方法，更新傳統(tǒng)觀念”。[6]后現(xiàn)代教育理論注重從微觀層面以研究雙方互動(dòng)為主要內(nèi)容，憑參與者體驗(yàn)、感受為主要形式。“由于人文社會(huì)具有非線性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無序性相結(jié)合、理性與非理性相結(jié)合的混沌性特征，因而對(duì)其本質(zhì)和規(guī)律的揭示，就絕不可能單一地運(yùn)用理性主義的‘簡單性思維模式來解決?！盵7]本土化的網(wǎng)絡(luò)道德教育，是在傳統(tǒng)道德教育思想的基礎(chǔ)上，運(yùn)用心理學(xué)、教育學(xué)、信息技術(shù)等知識(shí)，探求網(wǎng)絡(luò)受眾的思想、行為規(guī)律特征，使網(wǎng)絡(luò)受眾主體形成符合社會(huì)要求的道德規(guī)范的教育實(shí)踐活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)道德教育研究的對(duì)象是網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中網(wǎng)絡(luò)主體（人）及其網(wǎng)絡(luò)行為，由于網(wǎng)絡(luò)社會(huì)人文主體的隱匿、多元，致使對(duì)網(wǎng)絡(luò)道德教育的研究也具有多層次、多角度，具有復(fù)雜性、非線性等特征。

（四）職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育受眾的個(gè)性特征期冀后現(xiàn)代教育教學(xué)理論

當(dāng)代職業(yè)院校學(xué)生都是90后甚至00后，他們擁有重視自我的感受、獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)、追求公正共平、追求自身發(fā)展和興趣廣泛等優(yōu)點(diǎn)，但也存在著自私、自卑、冷漠、厭學(xué)、耐挫力差等人格或心理障礙。為了把他們培養(yǎng)成符合社會(huì)需要的社會(huì)人，必然要選擇能夠促進(jìn)他們成長的先進(jìn)教育理論。后現(xiàn)代教育理論從人的內(nèi)在真實(shí)的需求和感受出發(fā)，不強(qiáng)求受教育者都要全面發(fā)展，也可以培養(yǎng)符合學(xué)生自我特性的、“片面”的特殊人。后現(xiàn)代教育教學(xué)理論認(rèn)為教育目的是讓人個(gè)性自然、自由地發(fā)展，提出了愉快教育和幸福教育，重視師生、生生之間的對(duì)話交流與合作，重視調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和愛好，以充分培養(yǎng)學(xué)生積極、健康、樂觀的人生態(tài)度為主題，并且強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體尤其是邊緣、弱勢的個(gè)體和群體的關(guān)注。

三、基于后現(xiàn)代教育理論的職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育策略

（一）職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育中要建立模糊而多元的教育目的觀

首先，后現(xiàn)代教育理論提倡的教育目的，是根據(jù)受教育者實(shí)際情況和要求，在教育過程中產(chǎn)生并可以及時(shí)調(diào)整的，是具有動(dòng)態(tài)發(fā)展特征的“生成式”。其次，后現(xiàn)代教育理論呼吁教育平等，提倡教育對(duì)象是大眾而不是精英，要關(guān)注弱勢與邊緣群體，讓不同層次受教育者能得到平等的教育機(jī)會(huì)。同時(shí)，后現(xiàn)代教育理論堅(jiān)持教育要因人而異，要使教育符合個(gè)體的特點(diǎn)和需要，促進(jìn)受教育者自由發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自我。

因此，實(shí)施對(duì)職業(yè)院校學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德教育，首先，應(yīng)該對(duì)當(dāng)?shù)芈殬I(yè)院校學(xué)生家庭收入、家庭人員受教育程度、學(xué)生在校消費(fèi)、日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)等情況進(jìn)行調(diào)研，對(duì)在校網(wǎng)民分年級(jí)、分專業(yè)進(jìn)行基本的網(wǎng)絡(luò)道德知識(shí)、心理健康等方面的測試，初步掌握網(wǎng)絡(luò)主體入網(wǎng)、上網(wǎng)的動(dòng)機(jī)，行為特征以及心理健康狀況，做好檔案分類、歸檔。其次，要根據(jù)個(gè)體特征和他們的自我需要編制、設(shè)定動(dòng)態(tài)的個(gè)性化的教育方案，做到“教育仍可注重學(xué)生的各方面發(fā)展，但并不強(qiáng)求每一個(gè)受教育者都得到全面發(fā)展”，教育的目標(biāo)要適度的個(gè)性、模糊而多元，即便部分學(xué)生是激進(jìn)、偏執(zhí)、片面的，教師也要理解與包容，與之和諧相處?？陀^地看，“邊緣群體”更容易自我封閉、不愿意與人交往、孤僻抑郁而產(chǎn)生自卑、焦慮、強(qiáng)迫等心理問題，因在現(xiàn)實(shí)世界中得不到及時(shí)的關(guān)心關(guān)愛，也更容易在網(wǎng)絡(luò)上恣意妄為。也只有更多地關(guān)注了“邊緣群體”，才能有效增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)道德教育的針對(duì)性，才有可能整體實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育的目標(biāo)。

（二）職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育中要堅(jiān)持平等共生、平等交流的師生觀

教育中的師生應(yīng)該是平等關(guān)系，教師只是“平等中的首席”。后現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，“個(gè)人與他人是一種共生關(guān)系。這種共生關(guān)系是有機(jī)的、相互聯(lián)系的而不是彼此分離的，是內(nèi)在的、構(gòu)成性的而不是外在的、非構(gòu)成性的，是兩者相互影響的關(guān)系而不是一方支配另一方的關(guān)系”，[8]“沒有了對(duì)話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有真正的教育”。[9]在教育過程中，要徹底拋棄“主—客”這種機(jī)械的支配模式，建立平等共生、平等交流的師生關(guān)系，教師要平等地對(duì)待和理解學(xué)生，這樣的教育才有針對(duì)性。

平等共生、交流的師生觀體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)道德教育教學(xué)模式上，應(yīng)該采用道德體驗(yàn)、探究的教育教學(xué)模式，增強(qiáng)教育教學(xué)過程的參與性和隱喻性。每一個(gè)網(wǎng)絡(luò)道德主體都擁有自我的價(jià)值觀，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)中的道德情境還沒有形成太多健康穩(wěn)定、公認(rèn)成形的道德準(zhǔn)則規(guī)范，需要學(xué)生有自身的認(rèn)識(shí)與探究體驗(yàn)，而體驗(yàn)、探究學(xué)習(xí)與道德學(xué)習(xí)的過程是吻合的。體驗(yàn)與探究學(xué)習(xí)的理想目標(biāo)在于找尋迷失的人性，其終極意義在于喚醒人們對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，對(duì)人性的覺醒。[10]這種體驗(yàn)、探究基于個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)又高于或超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這也與具有超越性的線上網(wǎng)絡(luò)道德不謀而合。探究最有效教學(xué)的方法有霍爾和戴維斯提倡的事例研究法，是以角色扮演為普遍形式的課堂教育游戲，是師生共同設(shè)計(jì)的輕松愉快、基于現(xiàn)實(shí)又超于現(xiàn)實(shí)的網(wǎng)絡(luò)教育游戲。應(yīng)用這種教學(xué)法，整個(gè)課內(nèi)、課外的教學(xué)內(nèi)容與方法，都是以師生互相尊重和理解為前提的，師生之間平等地交流、共同研究喜愛的課程內(nèi)容，任何學(xué)生的每一個(gè)想法都會(huì)被鼓勵(lì)盡其所能地自由表達(dá)，而教師只需聆聽并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。只有平等，才能保持“對(duì)話”持續(xù)，情感和思想才能內(nèi)化，才會(huì)促進(jìn)合作和共生發(fā)展，學(xué)生在此氛圍中也容易形成尊重與寬容的品質(zhì)，從而形成真正的網(wǎng)絡(luò)道德教育的內(nèi)化成果。

（三）職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育中要建立豐富的、非標(biāo)準(zhǔn)化的課程觀

后現(xiàn)代教育理論吸收自然科學(xué)所體現(xiàn)的不確定性、非線性原理為構(gòu)建課程體系的理論支撐，主張課程要與學(xué)生的生活緊密相聯(lián)?！罢n程在學(xué)科的選擇上必須‘去中心化，它尋求的是各種不同的聲音，而不是現(xiàn)代主義下權(quán)威的聲音，以使教學(xué)重新煥發(fā)人性的光輝?！盵11]要讓學(xué)生在情境中體驗(yàn)、經(jīng)歷，從而自我創(chuàng)造課程，培養(yǎng)學(xué)生更開放的心態(tài)、更廣闊的視野，以整合的眼光看待自我生活的世界。因此，課程不是預(yù)先設(shè)定的強(qiáng)加給師生的，而是由師生在交互中共同創(chuàng)造的，并且學(xué)科專家、教育行家、本地區(qū)或本社區(qū)的家長等都能夠以不同形式參與到課程內(nèi)容與形式的設(shè)計(jì)與不斷修訂中，這樣產(chǎn)生出來的課程才是能讓學(xué)生期待的，充滿激情去學(xué)習(xí)的，有助于師生自由想象的課程。

在網(wǎng)絡(luò)道德教育中，要合理構(gòu)建動(dòng)態(tài)而且開放的課程教育內(nèi)容與體系。首先，在認(rèn)知的內(nèi)容體系上，只有建立有針對(duì)性、可操作性強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范，才能真正起到教育與約束作用。要建立制定易于被教育客體接受的符合自己院校校情、輿情的網(wǎng)絡(luò)文明公約和行為規(guī)則，如《校園網(wǎng)民文明公約》《校園網(wǎng)絡(luò)違紀(jì)處理?xiàng)l例》等。在制定相關(guān)的公約和條例時(shí)，除了要認(rèn)真結(jié)合國家頒布的相關(guān)守則，如團(tuán)中央、教育部向社會(huì)發(fā)布的《全國青少年網(wǎng)絡(luò)文明公約》、賽迪網(wǎng)信息論壇規(guī)定的8條論壇規(guī)則[12]、黑客守則十三條，同時(shí)也要本著立足實(shí)踐，古為今用、洋為中用的原則，在分析職業(yè)院校學(xué)生特點(diǎn)以及常見的網(wǎng)絡(luò)道德失范行為的基礎(chǔ)上，師生共同制定動(dòng)態(tài)可調(diào)整的網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)與遵守。其次，在認(rèn)知的方法上要?jiǎng)?chuàng)新，注重過程的“互動(dòng)”和“隱喻”，不斷豐富學(xué)生喜好的具有時(shí)代性的載體。如利用QQ、微信、陌陌、MSN、E-mail等現(xiàn)代工具，開展網(wǎng)上熱線、論壇、在線心理咨詢、互動(dòng)等，同時(shí)，要注重不斷提升宣傳教育類網(wǎng)站的形象、版式、時(shí)效性和娛樂性，以增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的吸引力。也可以通過舉辦小品、舞臺(tái)劇等職業(yè)院校學(xué)生喜聞樂見的形式宣傳網(wǎng)絡(luò)道德知識(shí)，或通過組織開展“網(wǎng)絡(luò)文化節(jié)”等活動(dòng)，營造積極、健康、向上的校園網(wǎng)絡(luò)文化氛圍。

（四）職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育中要建立尊重差異、多元參與的評(píng)價(jià)觀

后現(xiàn)代教育理論希望借用混存理論，讓教育評(píng)價(jià)成為具有多元層次，富有美感的藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)尊重差異、多元參與。首先評(píng)價(jià)的主體是多元的，不僅有教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校宿管員，還可以有家長或所在社區(qū)人員，也包括學(xué)生自己，都可以參與進(jìn)來。多元的評(píng)價(jià)主體要直接參與，通過對(duì)話、協(xié)商和溝通取得被評(píng)價(jià)者信任，并給出評(píng)價(jià)的結(jié)論。其次在評(píng)價(jià)的方法上，后現(xiàn)代教育理論認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是不一樣的、不可相互等同的個(gè)體，因此評(píng)價(jià)也不能用一個(gè)尺度去衡量，應(yīng)該給每個(gè)學(xué)生留有個(gè)性化成長的空間。

作為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代重要的道德教育課程，職業(yè)院校網(wǎng)絡(luò)道德教育也需要建立多元的評(píng)價(jià)體系。首先是網(wǎng)絡(luò)道德教育課程評(píng)價(jià)主體的多元化，要形成教師評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、同學(xué)評(píng)價(jià)和父母評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)議等多元主體參與評(píng)價(jià)的模式。評(píng)價(jià)過程中要特別重視學(xué)生自己的“聲音”，讓他們積極地參與整個(gè)評(píng)價(jià)過程，通過與各方溝通、協(xié)商，摒棄歧義，得出客觀、合理的評(píng)價(jià)結(jié)果。其次是網(wǎng)絡(luò)道德教育課程評(píng)價(jià)方法的多樣化。“教育是人—人系統(tǒng)，是內(nèi)、外部多種因素的交互作用，它既存在可以量化的對(duì)象，同時(shí)也大量存在不可量化的主觀現(xiàn)象。人的需要、人與人之間的交流、個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和主觀認(rèn)識(shí)、個(gè)體態(tài)度、情感、觀念等變化是無法進(jìn)行精確量化的。所以完全的定量研宄對(duì)教育評(píng)價(jià)來說是不合適的，這種純粹的理性工具不能完全符合教育評(píng)價(jià)的需要?！盵13]應(yīng)該把定性定量相結(jié)合，實(shí)施全面的“人本”評(píng)價(jià)。比如情境性評(píng)價(jià)和行為觀察評(píng)價(jià)，測試前為網(wǎng)絡(luò)主體創(chuàng)設(shè)一定的場景，使學(xué)生在情境中自然地表達(dá)真情實(shí)感，這有利于教育者對(duì)受教育者的全面了解，才能更加客觀分析評(píng)價(jià)。再次，要避免簡單的固化的網(wǎng)絡(luò)道德教育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)被評(píng)價(jià)者不同的個(gè)性特點(diǎn)、認(rèn)知水平、能力起點(diǎn)制定恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，避免眼高手低的無效評(píng)價(jià)。最后，要注重彰顯評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)道德教育評(píng)價(jià)過程和結(jié)果的共同優(yōu)化，以促進(jìn)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德素質(zhì)的發(fā)展提升為根本目的，及時(shí)地反思、迅速地改進(jìn)評(píng)價(jià)，提高網(wǎng)絡(luò)道德教育評(píng)價(jià)的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]范曉梅.青少年網(wǎng)絡(luò)道德教育研究[D].臨汾：山西師范大學(xué)，2013.

[2]曾艷兵.東方后現(xiàn)代[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002.

[3]鄒源.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高職院校德育危機(jī)及其對(duì)策研究[D].湘潭：湘潭大學(xué)，2013.

[4]馬斯洛.馬斯洛人本哲學(xué)[M].成明，編譯.北京：九州出版社，2003.

[5]李復(fù)新.當(dāng)代教育人類學(xué)述評(píng)[J].教育研究，1988（8）.

[6]馮增俊.亟須建立我國的教育人類學(xué)[J].教育研究，1988（8）.

[7]司曉宏，吳東方.復(fù)雜性理性與教育的復(fù)雜性研究[J].教育研究，2007（11）.

[8]楊捷.走向“對(duì)話”的師生觀[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（11）.

[9]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[10]徐學(xué)福.找尋迷失的人性：探究學(xué)習(xí)的終極關(guān)懷——柏拉圖“回憶”學(xué)習(xí)、杜威“做中學(xué)”與建構(gòu)學(xué)習(xí)比較[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2004（4）.

[11]【美】小威廉姆多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王宏宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[12]黃寰.網(wǎng)絡(luò)倫理危機(jī)及其對(duì)策[J].北京：北京出版社，1998.

[13]王景英，梁紅梅.后現(xiàn)代主義對(duì)教育評(píng)價(jià)研究的啟示[J].東北師范大學(xué)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2002（5）.

（責(zé)任編輯：謝傳兵）